”Opettajajoukko vaikuttaa sisäistäneen kurin, suorittamisen sekä tehokkuuden kulttuurin, jossa kriittisen ajattelun muodostamiselle ei jää tilaa. Luokanopettajakoulutuksen voi lähtökohtaisestikin nähdä houkuttelevan piiriinsä heitä, joiden maailmankuvaan ei kriittisyys kuulu.”
Alustus! Tässä alustuksessa tuomme esille historiallisesti rakentuneita suomalaisen nykyopettajuuden piirteitä. Peilaamme opettajuuden historiallista painolastia kriittisen pedagogiikan näkemyksiin opettajuudesta. Pohdimme vastaako opettajankoulutuksessa tavoiteltava huippudidaktikko tulevaisuuden haasteisiin ja rakentaako se nyky-yhteiskunnan monimuotoisuutta ymmärtäviä opettajia. Lopuksi esitämme vaihtoehtoisen näkemyksen osaavasta opettajasta. Kriittisen pedagogiikan viitekehyksessä opettaja näyttäytyy yhteiskunnallisena ja kriittisenä toimijana nykyisen, pelkän didaktis-psykologisen kasvatusosaajan lisäksi.
Uutta perusopetuksen opetussuunnitelmaa (POPS2014) pohjustavat Opetushallituksen valmistelemat taustamateriaalit (ks esim. Halinen 2012; 2014). Taustamateriaaleissa perustellaan koulun muuttumisen tarvetta postmodernin yhteiskunnan murroksella, joka uhkaa identiteetin muodostumista, elämän hallittavuutta sekä muokkaa niin tietämisen kuin tekemisenkin muotoja. Uudet haasteet kohdistuvat myös opettajankoulukseen: miten kouluttaa opettajia, joilla olisi valmiudet tukea oppilaiden identiteettityötä, pohtia arvomaailman rakentumista ja tiedon luonnetta sekä omaa asemaansa muuttuvassa maailmassa?
Nykymuotoisen opettajankoulutuksen julkilausuttuna tavoitteena onkin kouluttaa laaja-alaisia, kriittisiä ja itsenäisen ammattilaisen valmiudet omaavia opettajia, jotka kehittävät omaa työtään (Jyväskylän yliopisto, opettajankoulutuslaitos 2014). Yhteiskunnan muutos vaikuttaisi siis kohdistavan vaatimuksia opettajia ja opettajankoulutusta kohtaan, mutta millaiseksi nykyopettajan kuva on muotoutunut historian saatossa? Onko opettajuus vahvassa muutoksessa vai viitoittaako kansankynttilän valo edelleen nykyopettajan tietä? Entä millaiselta tämän päivän opettajankoulutus näyttää ja millaista opettajuutta se tuottaa?
Myytti opettajuudesta
Puhe opettajuudesta kutsumustyönä on ollut vahvasti läsnä suomalaisessa opettajaideaalissa ja siihen on kiinteästi liittynyt lojaalisuus valtiovaltaa kohtaan kuten myös konservatiivisuus (Simola 1995; 2004). Kutsumus näyttää vaikuttavan opettajuuden ideaalina edelleenkin uusien opettajasukupolvien puheissa (Lindén 2010). Tätä kutsumusopettajan eetosta Vuorikoski ja Räisänen (2010) kuvaavat opettajia kontrolloivaksi kahleeksi, joka karsii pois vastarannan kiisket ja normalisoi traditiota vastaan kamppailevat.
Luokanopettajakoulutuksen valintakoejärjestelmää väitöskirjassaan tutkineen Pekka Räihän (2010) mukaan tyypillinen opettaja-opiskelija on aikaisemmissa (lukio-) opinnoissaan hyvin pärjännyt, keskiluokkaisesta sosioekonomisesta taustasta ponnistava sekä harrastuneisuutta taito- ja taideaineissa omaava nuori nainen. Heille opettaja-opinnot saattavat näyttäytyä helppona koulutusputkena käytännölliseen, mutta myös arvostettuun akateemiseen ammattiin (Räihä 2010, 212). Esimerkiksi maahanmuuttajat ja muut vähemmistöt uupuvat opettajaopiskelijoiden joukosta. Voidaankin kysyä, miten näin homogeeninen opettajajoukko kykenee vastaamaan ja ymmärtämään erilaisista sosioekonomisista ja kulttuurisista taustoista ponnistavia oppilaita? Entä pyrkiikö opettajankoulutus edistämään opiskelijoiden ymmärrystä näistä yhteiskunnallisista realiteeteista?
Opettajankoulutuksen sisällölliset painopisteet puhuvat praktisen opettajuuden puolesta. Opettajankouluttajat Jari Salminen ja Janne Säntti (2013) määrittelevät tämän päivän opettajan tutkimusperustaiseksi muutosagentiksi, joka opettamisen lisäksi myös tutkii oppilaitaan. Tutkimuskohteena ovat didaktis-psykologisesti kiinnostavat ilmiöt. 2000-luvun alusta lähtien on myös opetusharjoittelun tavoitteita korotettu ja yleisdidaktiikka laajentanut alaansa. Vaikka didaktiikka on tieteellistynyt sitten opetusopin teosten, vallalla on edelleen suhteellisen kapea-alainen näkökulma opettajan työhön, jossa riittää opetettavan aineen hyvä hallinta sekä taitava ja oivaltava didaktinen osaaminen. (Salminen & Säntti 2013.) Kasvatus- ja yhteiskuntateoreettiset painopisteet kuten kasvatusfilosofia, kasvatussosiologia ja koulutuspolitiikka eli osa-alueet, jotka keskeisimmin tukisivat kriittisen kasvatus- ja yhteiskuntatietoisuuden kehittymistä, ovat marginaalisessa asemassa (Simola 2008; Värri 2007).
On selvää, että luokanopettajakoulutusta ja laajemminkin opettajankoulutusta koskevassa kehityskeskustelussa kuuluvat tietyt äänet toisten hukkuessa pauhun alle. Vastatakseen ajan haasteisiin opettajankouluttajalla on käytössään neljä Paul Trowlerin (1998) laatimaa suhtautumisstrategiaa: 1. Vastustaa muutosta, 2. Hyväksyä muutos, 3. Vastustaa mielessään mutta toimia kuitenkin myötämielisesti tai 4. Etsiä kriittisesti vaihtoehtoisia lähestymistapoja. Opettajankoulutuslaitoksella lienevät toinen ja kolmas vaihtoehto tutuimmat, koska heikon tiedetaustan omaava yliopiston ala on halunnut vakuutella tieteellisyyttään (Rantala, Salminen, Säntti, Nikkola, Rautiainen, Virta & Kemppinen 2013, 189). Onko kriittisestä ajattelusta ja opettajan yhteiskunnallisesta osallisuudesta muodostunut opettajankoulutuksessa korulause, joka lukee monessa paperissa, mutta ei näy juuri missään?
Useiden opiskelijoiden mielestä opetusharjoittelu tai opetettava oppiaine on opettajaksi opiskelevan pääaine ja opettajankoulutuksen tärkein osa (ks. Räihä 2010). Veli-Matti Värri (2007, 22) kirjoittaa, kuinka monet opiskelijat eristävät ajatuksissaan lapsen yhteiskunnasta, ideologisista valtasuhteista sekä ylipäätään kaikesta ”kontekstuaalisuudestaan”. Eristävätkö he yhteiskunnasta lasten mukana myös itsensä? Värrin mukaan opiskelijoiden yhteiskunnallisen ajattelun pinnallisuus kertoo paljon koko opettajankoulutuksen yhteiskunnallisesta, teoreettisesta ja koulutuspoliittisesta tasosta. Opiskelijat sanovat etteivät tiede, tutkimus ja teoria kiinnosta heitä, ja että ovat koulussa ”vain” lapsen kasvattamisen vuoksi. Näin he saattavat sulkea tietoisuutensa aikamme ristiriidoilta ja kasvatuksellisilta haasteilta. Eristäessään itsensä yhteiskunnallisesta vaikuttamisesta, he tulevat todistaneeksi, etteivät ole sisäistäneet kasvatuksen ideaa, ja erityisen vajaaksi heille on jäänyt käsitys kasvatuksen valta- ja ideologiapitoisuudesta sekä teoreettisesta latautuneisuudesta. (Värri 2007, 22.)
Putkimaiset opinnot, vähäinen yhteiskunnallinen aines ja akateemisen vapauden vähyys (Syrjäläinen, Värri, Piattoeva & Eronen 2006, 59) ovat saaneet pohtimaan opettajankoulutuksen rakennetta, päämääriä sekä sitä, millaista opettajuutta se tuottaa. Entä millaisia ovat tämän päivän opettajaopiskelijat ja mikä on heidät opettajiksi kouluttautumaan ajanut? Tätä tutkittiin Aleksi Fornaciarin (2015) Jyväskylän yliopistoon tekemässä pro gradu –tutkielmassa. Tutkimuksen aineistona oli kesän 2013 opiskelijavalintojen yhteydessä kerätty hakijakyselydata Jyväskylän yliopiston luokanopettajakoulutuksen soveltuvuuskokeisiin osallistuneilta hakijoilta. Kyselyn toteutti ja vastaukset keräsi Jyväskylän yliopiston valintakoelautakunta tutkimus- ja muuta käyttöä varten. Kyselyssä selvitettiin luokanopettajaksi opiskelemaan hakeneiden ajatuksia valintakokeista sekä valintakoetilanteesta. Kyselyssä hakijoita pyydettiin vastaamaan kuusikohtaiseen kysymyslomakkeeseen. Kyselyyn osallistui 64 hakijaa. Fornaciari keskittyi tutkimuksessaan lomakkeen kahteen viimeiseen sarakkeeseen, joissa kysyttiin mitä hakijoiden mielestä valintakokeissa testattiin ja keitä hakijoiden mielestä tullaan valitsemaan koulutukseen.
Näiden pohjalta oli mahdollista tutkailla opettajaksi hakeutuvien ennakkokäsityksiä opettajuudesta sekä opettajalta vaadittavista ominaisuuksista. Tutkimuksen tavoite oli tulkita hakijoiden vastauksissa ilmenevää kulttuuris-historiallista jatkumoa ja tarkastella historiallisten opettajaihanteiden laahuksen vaikutusta opettajankoulutuskulttuuriin ja sitä kautta koko opettajuuteen. Yli puolet (n=36) Fornaciarin tutkimukseen osallistuneista hakijoista ennakoivat luokanopettajakoulutukseen valinnan tapahtuvan perinteiseen opettajakuvaan kuuluvien ominaisuuksien kuten nuhteettomuuden, mallikansalaisuuden ja sosiaalisuuden perusteella. Tutkielman pohjalta historiallisten opettajaihanteiden voidaan edelleen nähdä ohjailevan hakijoita.
Kriittisen pedagogiikan opettajakuva vaihtoehtona
Kokemuksemme mukaan mielikuvat opettajuudesta yhdistävät hakijoita, opiskelijoita ja kouluttajia. Näyttäisi siltä, että opettajana olemista määrittävä puheavaruus olisi liikkumatilaltaan kapea, arvoiltaan konservatiivinen ja heikosti monimuotoisuutta sietävä. Massakoulua pitää koossa pikemminkin usko kuin organisatorinen rakenne ja rationaalisuus (ks. Simola 1995). Fornaciarin tutkimuksen pohjalta voi pohtia, päteekö sama myös opettajamyyttiin. Onko myyttinen ihanneopettaja ristiriidassa yhteiskunnallisesti valveutuneen ja rakenteita kyseenalaistavan opettajaideaalin kanssa? Pekka Räihä (2010, 230) puolestaan kysyy, onko myös opettajankoulutus rakennettu siten, ettei se halua antaa aikaa ajattelun, kriittisyyden tai muunlaisen kuin harrastuneisuuteen johtavan aktiivisuuden kehittymiselle?
Opettajia pidetään pehmeiden arvojen ja humaanimman maailman puolestapuhujina (Syrjäläinen, Värri, Piattoeva & Eronen 2006). Yhdymme näkemykseen (Giroux & McLaren 2001) siitä, että opettajien tulisi julkisesti puolustaa näitä arvoja esimerkiksi osallistumalla yhteiskunnalliseen keskusteluun. Ongelmalliseksi tämän tekee se, että opettajajoukko vaikuttaa sisäistäneen kurin, suorittamisen sekä tehokkuuden kulttuurin, jossa kriittisen ajattelun muodostamiselle ei jää tilaa. Luokanopettajakoulutuksen voi lähtökohtaisestikin nähdä houkuttelevan piiriinsä heitä, joiden maailmankuvaan ei kriittisyys kuulu (Räihä 2010).
Kriittisen pedagogiikan näkemys opettajuudesta ja opettajan tehtävästä antaa työkalun jonka avulla opettajankoulutuksen nykykehityksestä voi löytää esiin tuomiamme kipupisteitä. Kriittisen pedagogiikan teoriassa opettajankoulutuksen tulisi valmistaa opettajia, jotka ovat valveutuneita yhteiskunnallisia ajattelijoita sekä tietoisia omasta alisteisesta asemastaan ja pyrkivät sitä vastaan myös taistelemaan (ks esim. Aittola & Suoranta 2001; Giroux & McLaren 2001). Kriittisen pedagogiikan viitekehys kiteytyy kohdallamme pohdintaan onko luokanopettajakoulutuksen painotus kriittisen äänen kannattamisessa vai nuhteettoman, esivallan alamaisena toimivan, praktisen mestariopettajaideaalin ylläpitämisessä? Voidaankin kysyä, onko opettajaideaali opettajankoulutuksessakaan liikkunut merkittävästi kohti yhteiskunnallisesti valveutuneempaa ja kriittisempää opettajuutta? Koulutuksen yhteiskuntasidoksen julkituominen sekä opetusta ohjaavien voimien purkaminen opettajankoulutuksessa ovat marginaalisessa asemassa. Se edesauttaa opettajuuden rakentumista didaktiselle osaamiselle. Koulutuspolitiikan ja filosofian ymmärtäminen saattaisi kuitenkin auttaa tulevia opettajia tulkitsemaan yhä nopeammassa tempossa muuttuvia ajan ilmiöitä. Se voisi myös lisätä opettajien työhyvinvointia. Nöyrästi ja kyseenalaistamatta vallitsevaa koulutuspolitiikkaa toteuttava opettaja uupuu työssään. (Vuorikoski & Räisänen 2010; Värri 2007, 24, 37.)
Innovaatio- ja kehityskeskustelun alle on jonnekin hautautunut keskustelu kasvatuksen ytimestä – sivistämisestä, lasten vapaiksi moraalisubjekteiksi kasvattamisesta, koulutuksen yhteiskunnallisesta relevanssista sekä demokratiasta ja tasa-arvosta. Monoliittisessa ja perinteisesti yksimielisessä opettajien ammattikunnassa eriävät äänet saatavat hukkua pauhun alle. Puoluepolitiikan kentälläkin kuultu – vastakkainasettelun aika on ohi – pyrkii vaientamaan vaihtoehtoisia ääniä luomalla illuusiota siitä, että olisimme kaikki samaa mieltä yhteisten asioiden hoitamisen tavoista. Opettajien, jos keiden, tulisi omata kapasiteettia ymmärtää aikamme ilmiöitä, jotka eivät kaikki palvele ”yhteistä hyvää”. Kasvatuksen perustavan arvon oivaltaminen antaisi eettisen horisontin välineellisiä päämääriä vastaan. Tässä ajassa kasvatus on vaativampi intellektuaalinen haaste kuin kenties koskaan aikaisemmin (Värri 2007, 38).
Pohdinnan arvoista on myös miettiä, miksi opettajankoulutukseen seuloutuvat enimmäkseen erinomaisesti koulunsa suorittaneet, aikamme hegemonisen arvomaailman sisäistäneet, sosiaaliset sekä helposti koulutettavat henkilöt. Kuitenkin opettajankoulutuksen julkilausuttuja tavoitteita, ainakin Jyväskylässä, on tukea opiskelijoiden ammatillista kehittymistä autonomisiksi, eettisesti vastuullisiksi koulutus- ja kasvatuskulttuuria sekä omaa toimintaansa kriittisesti analysoiviksi ja uudistaviksi asiantuntijoiksi. (Jyväskylän yliopisto, kasvatustieteiden tiedekunta 2014.) Edeltäviin perusteluihin pohjaten kysymme, pyrkiikö homogeeninen opiskelijamassa ja opettajankoulutus edistämään systemaattisesti näitä tavoitteita?
Lisäksi kysymme, kuinka houkutella opettajankoulutukseen muitakin kuin ihanneopettajaideaalin kehyksiin mahtuvia yksilöitä? Miten tehdä opettajan urasta mahdollinen esimerkiksi oman kouluaikansa vastakarvaan silittäjille tai vähemmistöjen edustajille? Miten saada opettajankoulutukseen hakevista heterogeeninen joukko? Opettajankoulutus monella tapaa yksioikoistaa opiskelijoilleen opettajana olemisen kompleksista maailmaa ja edistää putkijuoksua työelämään. Vaikka vastaus ei yksioikoisesti ole opettajankoulutuskulttuurissa tai opettajankoulutuksen valintakokeista, on selvää että näiden myyttien murtaminen olisi ensisijaisesti opettajankoulutuksen tehtävä. Sitä kautta, jos jotain, olisi opettajuuden olemusta mahdollista muuttaa.
Lähteet:
Aittola, Tapio & Suoranta, Juha (2001). Henry Giroux ja Peter McLaren toivon, kritiikin ja muutoksen pedagogiikan lähettiläinä. Teoksessa Giroux, Henry & McLaren, Peter – Kriittinen pedagogiikka. Tampere: Vastapaino.
Fornaciari, Aleksi (2015). Keskustelemattoman universumi. Kasvatustieteen pro gradu –tutkielma. Jyväskylän yliopisto. (Viitattu 14.4.2015).
Giroux, Henry & McLaren, Peter (2001). Kriittinen pedagogiikka. Suom. Jyrki Vainonen. Toim. Tapio Aittola & Juha Suoranta. Tampere: Vastapaino.
Halinen, Irmeli (2012). Toimintaympäristön muutosta avaavaa aineistoa. (Viitattu 14.4.2015).
Halinen, Irmeli (2014). Päivitetty versio: Miksi ja miten suomalaiset opetussuunnitelmat muuttuvat. (Viitattu 14.4.2015).
Jyväskylän yliopisto, kasvatustieteiden tiedekunta (2014). 2014 Opiskelijavalintaperusteet. Jyväskylän yliopisto. (Viitattu 14.4.2015).
Jyväskylän yliopisto, opettajankoulutuslaitos (2014). OPETTAJANKOULUTUSLAITOKSEN OPETUSSUUNNITELMAT 2014-2017. (Viitattu 14.4.2015)
Opetusministeriö (2006). Opettajankoulutus – tietoa, taitoa, tulevaisuutta. Opettajan koulutuksen kehittämisohjelman 2001 – 2005 loppuraportti. Opetusministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2006. (Viitattu 14.4.2015)
Rantala, Jukka; Salminen, Jari; Säntti, Janne; Nikkola, Tiina; Rautiainen, Matti; Virta, Arja; Kemppainen, Lauri (2013). Akateemisen luokanopettajakoulutuksen tulevaisuuden lähtökohdat. Teoksessa Rantala, Jukka & Rautiainen, Matti (toim.) Salonkikelpoiseksi maisterikoulutukseksi – Luokanopettaja- ja opinto-ohjaajakoulutuksen akatemisoitumiskehitys 1970-luvulta 2010-luvulle. Suomen kasvatustieteellinen seura, 189-199.
Räihä, Pekka (2010). Koskaan et muuttua saa! Luokanopettajakoulutuksen opiskelijavalintojen uudistamisen vaikeudesta. Väitöskirja. Tampere: Yliopistopaino.
Salminen, Jari & Säntti, Janne (2013). Akateemisesta varjosta kansainvälistyvän tieteen valokeilaan: luokanopettajakoulutuksen kehitys 1960 -2010 luvulle Helsingin väliaikaisessa opettajakorkeakoulussa ja Helsingin yliopistossa. Teoksessa Rantala, Jukka & Rautiainen, Matti (toim.) Salonkikelpoiseksi maisterikoulutukseksi – Luokanopettaja- ja opinto-ohjaajakoulutuksen akatemisoitumiskehitys 1970-luvulta 2010-luvulle. Suomen kasvatustieteellinen seura.
Simola, Hannu (1995). Paljon vartijat. Suomalainen kansanopettaja valtiollisessa kouludiskurssissa 1860-luvulta 1990-luvulle. Väitöskirja. Helsingin yliopisto.
Simola, Hannu (2004). Kenraali Adolf Ehrnrooth ja PISA:n ihme – Koulutussosiologisia huomautuksia erääseen suomalaiseen menestystarinaan. Kasvatus 35 (1), 91-98.
Simola, Hannu (2008). Kasvatustiede yhteiskuntatieteenä – pohdintoja suomalaisen kasvatustieteen edellytyksistä yhteiskuntakritiikkiin ja –analyysiin. Teoksessa Pauli Siljander & Ari Kivelä (toim.) Kasvatustieteen tila ja tutkimuskäytännöt. Paradigmat katosivat – mitä jäljellä? Kasvatusalan tutkimuksia 38. Suomen kasvatustieteellinen seura, 393-417.
Suomen kasvatustieteellisen seura (2010). Akateeminen luokanopettajakoulutus: 30 vuotta teoriaa, käytäntöä ja maistereita. Jyväskylän yliopistopaino, Jyväskylän Yliopisto.
Syrjäläinen, Eila, Värri, Veli-Matti, Piattoeva, Nelli & Eronen, Ari (2006). Se on sellaista kasvattavaa, yleissivistävää toimintaa -opettajaksi opiskelevien käsityksiä kansalaisvaikuttamisen merkityksestä. Teoksessa Rantala, Jukka, Salminen, Jari (toim.) Kansalaisvaikuttamisen edistäminen koulussa ja opettajankoulutuksessa. Historiallis-yhteiskuntatiedollisen kasvatuksen tutkimus- ja kehittämiskeskuksen tutkimuksia 5. Helsinki: Historiallis-yhteiskuntatiedollisen kasvatuksen tutkimus- ja kehittämiskeskus, 39-68.
Towler, Paul (1998). Academics Responding to Chance: new higher education frameworks and academic cultures. Buckinham: Open University Press.
Vuorikoski, Marjo & Räisänen, Mirka (2010). Opettajien identiteetti ja identiteettipolitiikat hallintakulttuurien murroksissa. Kasvatus & Aika 2010 (4), 63-81.
Värri, Veli-Matti (2007). Miksi opettajankoulutuksesta täytyisi kehittyä kriittisen kasvatusajattelun areena? Teoksessa Aarnos, Eila & Meriläinen, Merja (toim.) Paikoillanne valmiit, NYT! Opettajan koulutuksen haasteet TÄNÄÄN. Valtakunnallinen opettajankoulutuksen konferenssi Kokkolassa 2006. (Viitattu 14.4.2015).
