Opiskelijoiden monipuolinen arviointi, opintojen valinnaisuuden lisääminen, teknologian hyödyntäminen niin luokkahuoneissa kuin niiden ulkopuolella sekä opetuksen eheyttäminen ovat perusopetuksen vuodesta 2016 toimeenpannun opetussuunnitelman uusia tavoitteita koulutyölle (Opetushallitus, 2014).
Kukin näistä tavoitteista asettaa omanlaiset haasteensa koulutyön uudistamisessa. Pohdin tässä artikkelissa koulutyön eheyttämisen tavoitetta opetussuunnitelman perusteita peilaten ja ennen kaikkea sitä, mitä eheyttämisellä koulukontekstissa voidaan ymmärtää (ks. Niemelä, tulossa). Eheyttäminen viittaa yleisesti kokonaisvaltaiseen opiskeluun, johon usein liittyy oppiaineiden ja muiden rajojen ylittämisiä. Se on saanut viime vuosina epämiellyttäviä konnotaatioita, kun käsitettä on käytetty ihmisen seksuaalisen suuntautumisen korjaamisen yhteydessä. Viimeaikaisessa koulukeskustelussa onkin puhuttu ennen kaikkea ilmiölähtöisestä oppimisesta. Koulutyön eheyttäminen on kuitenkin ilmiöoppimista laajempi tavoite. Eheyttämisen kirkkaampi ymmärrys voi edistää sille asetettujen tavoitteiden saavuttamista.
Siitä, miksi koulutyötä tulisi eheyttää, on esitetty lukuisia näkemyksiä (ks. Atjonen, 1992). Tavallisimpia perusteluita ovat olleet, että opiskelijat keskittyvät irrallisen hajatiedon opiskeluun useaan kertaan päivässä vaihtuvien oppiaineiden tunneilla. Lisäksi on nähty olevan sellaisia laajoja asiakokonaisuuksia, joiden kokonaisvaltainen ymmärrys ei ole mahdollista vain yhden oppiaineen näkökulmasta. Ilmastonmuutos on hyvä esimerkki tästä.
Eheyttämisen moninainen käsitteistö
Eheyttämisellä on suomalaisessa koulussa yli satavuotinen historia. Peruskoulun aikana se on ollut vahvimmin läsnä ensimmäisissä vuonna 1970 peruskoululle laadituissa opetussuunnitelman perusteissa (Komiteanmietintö, 1970), joka sisälsi muun muassa ehdotuksen peruskoulun integroiduksi opetussuunnitelmaksi. Monet vuoden 1970 opetussuunnitelmaan sisältyneet eheyttämisen muodot palasivat uusimpaan opetussuunnitelmaan. Eheyttämisen haastavuudesta kertoo se, että tavoite on näyttäytynyt uutena aaltona myös myöhempien opetussuunnitelmauudistusten yhteydessä, vaikka eheyttäminen on ollut koulutyön tavoitteena peruskoulun alkuajoista saakka.
Eheyttäminen, integraatio, monialaisuus, laaja-alainen osaaminen tai ilmiöoppiminen viittaavat kaikki jossain määrin samaan ilmiöön.
Eheyttäminen, integraatio, monialaisuus, laaja-alainen osaaminen tai ilmiöoppiminen viittaavat kaikki jossain määrin samaan ilmiöön. Käsitteellinen erottelu on kuitenkin olennaista, sillä kaikki viittaavat erilaisiin koulutyön muotoihin ja tavoitteisiin. Käsitteellinen ymmärrys heijastuu käytäntöön paljastamalla erilaisia koulutyön mahdollisuuksien horisontteja. Mikäli ymmärrys eheyttämisestä typistyy ilmiöoppimiseksi, rajautuvat muut eheyttämisen tavat katseen tarkentumisen ulkopuolelle.
Eheyttäminen on sateenkaarikäsite ja siten käyttökelpoinen, kun puhutaan laveasti koulutyöstä, jossa pyritään jollakin tavalla kokonaisvaltaisuuteen tai strukturoimaan opiskelua mielekkäällä tavalla. Voimassa olevassa perusopetuksen opetussuunnitelmassa käytetään ennen kaikkea termiä eheyttäminen. Integraatio on käsitteenä lähellä eheyttämistä, mutta suomenkielisessä keskustelussa sillä on viitattu eniten kirjoitetun opetussuunnitelman tasolle (Uusikylä & Atjonen, 2005, ss. 91–92). Viittaan koulutyön eheyttämiseen, sillä opiskelu, oppiminen, opetus ja muu koulun toiminta ovat kaikki osa koulutyötä, johon voi kohdistua erilaisia eheyttämispyrkimyksiä. Lisäksi puhun peruskoulua käyvistä lapsista ja nuorista opiskelijoina, sillä termi oppilas viittaa sävyltään hierarkiassa alempana olevaan tiedon vastaanottajaan. Oppija puolestaan on turhan laaja käsite, sillä me kaikki olemme oppijoita läpi elämän. Opiskelija viittaa aktiiviseen toimijaan jonkin koulutuksellisen instituution puitteissa.
Eheyttämisen muodot perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa
Uusi perusopetuksen opetussuunnitelma velvoittaa koulut järjestämään jokaiselle opiskelijalle mahdollisuuden osallistua vähintään kerran lukuvuodessa monialaiseen oppimiskokonaisuuteen. Arkisessa keskustelussa näistä kokonaisuuksista on usein puhuttu ilmiöviikkoina, jonka Kotimaisten kielten keskus (2016) valitsi syyskuussa 2016 kuukauden sanaksi. Monialaiset oppimiskokonaisuudet ovat tavanomaisesta koulutyöstä poikkeavia jaksoja, joissa oppiaineiden, luokka-asteiden sekä koulun ja muun maailman välisiä rajoja ylitetään.
Opetussuunnitelma sisältää myös seitsemän laaja-alaisen osaamisen tavoitetta. Näitä ovat muun muassa ajattelu ja oppimaan oppiminen sekä työelämätaidot ja yrittäjyys. Laaja-alaisen osaamisen tavoitteet pyrkivät eheyttämään koulutyötä asettamalla kaikille oppiaineille jaettuja tavoitteita. Saman kaltaisiin tavoitteisiin viitattiin peruskoulun alkuvaiheissa läpäisyperiaatteella eheyttämisellä, edellisessä opetussuunnitelmassa taas oppiaineiden jakamilla aihekokonaisuuksilla.
Ilmiöoppimisen käsitettä ei käytetä perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa. Onkin erikoista, että ilmiöoppiminen on julkisessa keskustelussa nähty erääksi viimeisimmän opetussuunnitelman merkittävimmistä uudistuksista. Ilmiöoppimisen ilmiö toimii esimerkkinä niistä lukuisista opetussuunnitelman ulkopuolisista voimista, jotka vaikuttavat koulutyön toteutumiseen. Ilmiöoppiminen on yksi tapa toteuttaa eheyttämistä, jossa painottuu opiskelijoiden omaehtoinen yhteisöllinen tutkiva työskentely, joka ei rajaudu tietyn oppiaineen rajojen sisäpuolelle, vaan kietoutuu valitun autenttisen havaintomaailman ilmiön ympärille (Lonka et al., 2015; Ovaska, Rongas, Luostarinen, & Kekkonen, 2014). Ilmiöksi voidaan nimetä esimerkiksi kestävä kehitys tai satavuotias Suomi, johon opiskelijat etsivät erilaisia lähestymiskulmia. Lonka (2011) on pyrkinyt rakentamaan ilmiöoppimisesta koulutusvientiin soveltuvaa tehokkaan oppimisen mallia.
Jo vuoden 1970 opetussuunnitelman perusteissa mainittiin rinnastaminen ja jaksottaminen, jotka tarkoittavat oppisisältöjen järjestämistä joko samanaikaisesti tai peräkkäisesti eheällä tavalla.
Opetussuunnitelman perusteet antaa paikallisille opetussuunnitelmille mahdollisuuksia toteuttaa halutessaan eheyttämistä laajemminkin ja monin erilaisin toimintatavoin. Jo vuoden 1970 opetussuunnitelman perusteissa mainittiin rinnastaminen ja jaksottaminen, jotka tarkoittavat oppisisältöjen järjestämistä joko samanaikaisesti tai peräkkäisesti eheällä tavalla. Äidinkielen ja kirjallisuuden tunneilla voidaan käsitellä Seitsemää veljestä samanaikaisesti, kun uskonnon tunneilla käydään läpi suomalaista luterilaisuutta. Jaksottamalla ehyt kokonaisuus voi muodostua esimerkiksi siten, että ensin historiassa aiheena on renessanssi, jonka jälkeen kuvataiteessa sovelletaan perspektiivin käsitettä.
Eheyttäminen voi tapahtua oppiaineen sisällä, oppiaineiden välisenä yhteistyönä tai oppiaineista riippumatta. Opetussuunnitelman perusteissa mainitaan yhdeksi eheyttämisen mahdollisuudeksi muodostaa useasta oppiaineesta integroituja kokonaisuuksia. Tällöin oppiaineiden välinen yhteistyö etenee niin pitkälle, että monta ainetta kootaan yhden otsikon alle. Tällaisia otsikoita voisi hyvin kutsua ilmiöiksi. Ilmiölähtöisiä integroituja tai useasta tiedonalasta kumpuavia oppiaineita opetussuunnitelman perusteissa ovat ainakin ympäristöoppi, yhteiskuntaoppi, elämänkatsomustieto ja terveystieto. Nämä oppiaineet perustuvat ympäristön, yhteiskunnan, elämänkatsomuksen ja terveyden ilmiöille.
Paikallisesti integroituja oppiaineita on mahdollista muodostaa enemmänkin. Vuoden 1970 opetussuunnitelman perusteet kehotti kouluja pyrkimään mahdollisimman laajasti integroituihin oppiainekokonaisuuksiin (Komiteanmietintö, 1970, ss. 65–66). Ilmiöoppimisen lähtökohdista integroidut oppiaineet eroavat etenkin siten, että niiden sisällöt ja tavoitteet on määritelty opetussuunnitelmassa. Esimerkiksi yhteiskuntaopin sisällöistä kaikille opiskelijoille tärkeiksi tavoitteiksi on määritelty ymmärrys demokraattisen yhteiskunnan ja talouden toiminnasta. Opiskelijalähtöisessä ilmiöoppimisessa taas sisällöt voivat olla opiskelijoiden itse oman kiinnostuksensa mukaan valittuja, minkä katsotaan lisäävän opiskelun motivaatiota (Lonka et al., 2015).
Integroiduissa oppiaineissa eheyttäminen tapahtuu yhden oppiaineen sisällä, kun eri tiedonalojen näkökulmat punotaan yhteen. Myös suoremmin tiettyyn tiedonalaan viittaavat oppiaineet voi nähdä integroituina, kun tarkastelee niiden monialaisia tiedonalataustoja. Esimerkiksi biologia-oppiaineeseen on sisällytetty muun muassa eläintiede, kasvitiede, genetiikka ja ekologia. Mitä enemmän tieteet eriytyvät, sitä enemmän oppiaineilla on tarve integroida niiden lähestymistapoja. Eheyttäminen on siis osa myös oppiainejakoista koulutyötä ja on oikeastaan vaikea kuvitella toimivaa koulutyötä ilman eheyttämistä. Joka tapauksessa koulutyössä kohdataan jokin viipale maailmasta kerrallaan, nimitetään sitä sitten oppiaineeksi tai ilmiöksi. Oppiaineet rakentuvat oman ja tiedonalataustastaan kumpuavan logiikan mukaisesti, mikä toimii eheyttävästi jonkin aihealueen sisäisesti. Jaksottaminen on tavanomaista oppiaineiden sisäisesti opiskelun rakentuessa kumulatiivisesti. Esimerkiksi matematiikassa on ensin opiskeltava yhteen- ja vähennyslasku, minkä jälkeen voidaan jatkaa kerto- ja jakolaskuihin.
Ilmiöoppiminen on jo tullut esitellyksi tapana toteuttaa eheyttämistä oppiaineista riippumatta. Opetussuunnitelman perusteet mainitsee kaksi muuta tapaa toteuttaa eheyttämistä ainejaon ulkopuolella. Ensimmäinen, toiminnalliset aktiviteetit, tarkoittaa soveltavaa koulun toimintaa, jossa opiskelijat voivat olla mukana esimerkiksi järjestämässä juhlia tai muita tapahtumia, osallistua opintokäynneille tai leirikouluihin. Toinen, ainejakoisen opetussuunnitelman näkökulmasta radikaalein vaihtoehto, on toteuttaa kaikki opetus eheytetysti ilman oppiaineita. Tällöin puhutaan kokonaisopetuksesta. Suomalainen esiopetus tapahtuu kokonaan eheytettynä viiden oppimiskokonaisuuden puitteissa. Ilmiöoppimisen voi nähdä esimerkiksi viikon mittaisena ajallisesti rajattuna kokonaisopetusjaksona.
Eheyttämisen haasteista
Edellä on käynyt ilmi, että eheyttämisen vieminen osaksi arkista koulutyötä on ollut haastavaa. Ilmiöoppimisessa painottuva opiskelijalähtöinen itseohjautuva opiskelu voi olla opiskelijan näkökulmasta vaativaa työmuistin kuormittuessa. Tällöin opiskelijan työskentelykapasiteetista suurempi osa menee oppimisprosessin suunnitteluun ja ohjaamiseen ja sisällöllinen oppiminen hidastuu (Kirschner, Sweller, & Clark, 2006). Tämä voi korostua eheyttämisen yhteydessä, mikäli oppiaineille ominaisia työskentely- ja sisältörakenteita ei korvata jollain muulla struktuurilla, jolloin eheyttämispyrkimykset voivat johtaa paradoksaalisesti satunnaiseen hajatiedon oppimiseen.
Mikäli oppisisältöjen merkitys kaventuu, voidaan puolestaan kysyä, jäävätkö opiskelijat yhä enemmän arkitiedon ja kaupallisen median tuottamien sisältöjen varaan.
Opiskelijalähtöisiä työtapoja on perusteltu muun muassa sillä, että muuttuvassa maailmassa tiettyjen oppisisältöjen sijaan entistä tärkeämpää on erilaisten tulevaisuustaitojen, kuten tunnetaitojen ja luovan ongelmanratkaisun oppiminen (Ovaska et al., 2014). Mikäli oppisisältöjen merkitys kaventuu, voidaan puolestaan kysyä, jäävätkö opiskelijat yhä enemmän arkitiedon ja kaupallisen median tuottamien sisältöjen varaan (Young, 2013)?
Opetussuunnitelman perusteet on ainejakoinen ja sitä on siis pyritty eheyttämään läpileikkaavilla laaja-alaisen osaamisen tai aihekokonaisuuksien tavoitteilla. Eheyttäminen jaettujen tavoitteiden kautta on koettu ongelmalliseksi, koska tällöin jaettu vastuu ei ole minkään yksittäisen tahon vastuuna (Kansanen, 1983). Uudessa opetussuunnitelmassa laaja-alaisen osaamisen tavoitteet onkin nyt kiinnitetty kunkin oppiaineen tavoitteisiin. Aihekokonaisuuksien toteutuminen on opetushallituksessa nähty vaillinaiseksi muun muassa, koska opettajankoulutus ei ole valmentanut riittävästi eheyttämiseen, eheyttäminen on haastavaa koulun johtamisen näkökulmasta, eivätkä oppimateriaalit tue eheyttämistä (Halinen & Jääskeläinen, 2015, s. 24; Loukola, 2010).
Eheyttämisen haasteet näkyvät erityisesti aineenopettajien työssä, jossa erikoistutaan opettamaan yhtä tai muutamaa oppiainetta.
Ainejakoisuus heijastaa jossain määrin vallitsevaa tieteenalajakoa ja sen pysyvyyttä vahvistavat sekä yhteiskunnalliset voimasuhteet että ainejakoinen opettajankoulutus. Kuten todettua, ainejakoisuus ja eheyttäminen eivät kuitenkaan sulje toisiaan pois, vaan rakentavat jatkumon, jonka varrelle mahtuu monenlaisia didaktisesti perusteltuja vaihtoehtoja (Vitikka, 2009, ss. 109–115). Opettajan näkökulmasta ainejakoisuus asettaa haasteita etenkin monialaisiin oppisisältöihin, eheytettyyn opetussuunnitelmaan ja eheyttämisen tavoitteisiin liittyvän pedagogisen tietämyksen suhteen (Niemelä & Tirri, 2018). Eheyttämisen haasteet näkyvät erityisesti aineenopettajien työssä, jossa erikoistutaan opettamaan yhtä tai muutamaa oppiainetta (Krokfors, 2017).
Eheyttäminen on perusopetuksen opetussuunnitelmassa annettu koulujen tehtäväksi. Tähän tavoitteeseen ei voida vastata kokonaisvaltaisesti, mikäli eheyttäminen tulee ymmärretyksi vain ilmiöoppimisena. Ensinnä, koulutyön eheyttäminen voi toteutua niin oppiaineen sisällä, oppiainerajoja ylittäen tai oppiaineista riippumatta. Toiseksi, se voi perustua opiskelijoiden omaehtoiselle tai ohjatulle työskentelylle. Nämä kaksi ulottuvuutta on tärkeä erotella, jotta voimme nähdä koko skaalan keinoja, joita on mahdollista soveltaa rakentaessamme eheämpää koulutyötä.
Atjonen, P. (1992). Miksi opetussuunnitelmaa (ei) pitäisi eheyttää? Väitteitä ja vastaväitteitä. Oulu: Oulun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunta.
Halinen, I., & Jääskeläinen, L. (2015). Opetussuunnitelmauudistus 2016. Teoksessa: H. Cantell (Toim.), Näin rakennat monialaisia oppimiskokonaisuuksia (ss. 19–36). Jyväskylä: PS-kustannus.
Kansanen, P. (1983). Opetuksen integraatio-ongelmat peruskoulussa ja opettajankoulutuksessa. Teoksessa: Läpäisyaiheet opettajankoulutuksessa: seminaariraportti (ss. 5–18). Helsinki: Opetusministeriö.
Kirschner, P. A., Sweller, J., & Clark, R. E. (2006). Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work: An Analysis of the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching. Educational Psychologist, 41(2), 75–86
Komiteanmietintö. (1970). Peruskoulun opetussuunnitelmakomitean mietintö 1: Opetussuunnitelman perusteet. Helsinki: VAPK.
Kotimaisten kielten keskus. (2016). Kuukauden sanat 2016. Haettu 29.11.2018 osoitteesta: https://www.kotus.fi/nyt/kuukauden_sana/kuukauden_sanojen_arkisto/kuukauden_sanat_2016/ilmioviikko.22018.news
Krokfors, L. (2017). Opetussuunnitelman pedagogiset mahdollisuudet – opettajat uuden edessä. Teoksessa: T. Autio, L. Hakala, & T. Kujala (Toim.), Opetussuunnitelmatutkimus: Keskustelunavauksia suomalaiseen kouluun ja opettajankoulutukseen (ss. 247–265). Tampere: Tampere University Press.
Lonka, K. (2011). Oppiminen ja opetus tulevaisuudessa: bulimiaoppimisesta hyvään oppimiseen. Teoksessa: J. Paalasmaa (Toim.), Lapsesta käsin: Kasvatuksen ja opetuksen vaihtoehtoja (ss. 344–358). Jyväskylä: PS-kustannus.
Lonka, K., Hietajärvi, L., Hohti, R., Nuorteva, M., Raunio, A. P., Sandström, N., Vaara, L., & Westling, S. K. (2015). Ilmiölähtöisesti kohti innostavaa oppimista. Teoksessa: H. Cantell (Ed.), Näin rakennat monialaisia oppimiskokonaisuuksia (ss. 49–76). Jyväskylä: PS-kustannus.
Loukola, M.-L. (2010). Perusopetuksen aihekokonaisuudet. Muistio 27.1.2010. Helsinki: Opetushallitus.
Niemelä, M. A. (tulossa). Eheyttäminen koulutyössä: Katsaus käsitteeseen. Teoksessa: M. Rautiainen & M. Tarnanen (Toim.). Helsinki: Suomen ainedidaktinen tutkimusseura.
Niemelä, M. A., & Tirri, K. (2018). Teachers’ Knowledge of Curriculum Integration: A Current Challenge for Finnish Subject Teachers. Teoksessa: Y. Weinberger & Z. Libman (Eds.), Contemporary Pedagogies in Teacher Education and Development (ss. 119–132). London: InTech.
Opetushallitus. (2014). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Helsinki: Opetushallitus.
Ovaska, J., Rongas, A., Luostarinen, A., & Kekkonen, T. (2014). Ilmioppi: opas ilmiöpohjaisen opetuksen suunnittelijalle. Otavan opisto.
Uusikylä, K., & Atjonen, P. (2005). Didaktiikan perusteet (3. painos). Porvoo-Helsinki: WSOY.
Vitikka, E. (2009). Opetussuunnitelman mallin jäsennys: Sisältö ja pedagogiikka kokonaisuuden rakentajina. Jyväskylä: Suomen kasvatustieteellinen seura.
Young, M. (2013). Overcoming the crisis in curriculum theory: a knowledge-based approach. Journal of Curriculum Studies, 45(2), 101–118.
