Koulu voi tukea pelillisillä menetelmillä nuorten halua toimia ympäristön hyväksi

Elämme ympäristökatastrofin kynnyksellä. YK:n hallitusten välisen ilmastopaneelin IPCC kuudennen ilmastoraportin mukaan tilanne on hälyttävä. Jos emme vähennä ilmastoa saastuttavaa toimintaa merkittävästi lähivuosina, voivat ilmastonmuutoksen vaikutukset elinympäristöillemme ja luonnon monimuotoisuudelle olla peruuttamattomia.

Ilmastonmuutoksen vaikutukset läpileikkaavat kaikkia yhteiskunnan ja elämän osa-alueita. Ne vaikuttavat oleellisesti siihen, miten ihmiset elävät eripuolilla maailmaa. Muutosten seurauksena rakennusten kosteusvauriot ja sisäilmaongelmat lisääntyvät ja hyönteisten ja eläinten välittämät infektiosairaudet yleistyvät. Helteiden aiheuttamista terveyshaitoista uhkaa tulla kansansairauksia erityisesti jo entuudestaan lämpimillä alueilla. Ilmastonmuutoksen välittömien terveysvaikutuksien lisäksi edessämme häämöttää myös joukko ihmisten psyykkistä ja henkistä hyvinvointia uhkaavia mielenterveydellisiä ongelmia ja sairauksia.

Muutos parempaan edellyttää ihmiselle sisäsyntyisen halun uudelleen ohjausta

Jotta voimme torjua uhkakuvia ja rakentaa parempaa tulevaisuutta, meidän on pyrittävä muuttamaan ihmisten ajattelu- ja toimintamalleja. Kipeästi tarvitsemamme yhteiskuntarakenteelliset uudistukset sekä yksilötason kulutustottumuksissa näkyvät muutokset eivät ole mahdollisia ilman perustavanlaatuisia muutoksia ajattelussa.

Teoksessaan Kasvatus ekokriisin aikakaudella (2018) kasvatusfilosofian professori Veli-Matti Värri korostaa halun merkitystä ihmistoiminnan ja ajattelun muutoksen ajurina. Halu on voima, joka kannustaa kohti muutosta. Se sytyttää meissä tarpeen toimia merkitykselliseksi kokemiemme tavoitteiden ja arvojen mukaisesti. Halu toimia ympäristöä säilyttävällä ja ilmastonmuutosta hillitsevällä tavalla on ilmastokriisin ratkaisun näkökulmasta keskeinen muutosvoima, jonka herättämiseen ja vaalimiseen pitää pyrkiä.

Halu toimia ympäristöä säilyttävällä ja ilmastonmuutosta hillitsevällä tavalla on ilmastokriisin ratkaisun näkökulmasta keskeinen muutosvoima, jonka herättämiseen ja vaalimiseen pitää pyrkiä. Nykymaailmassa halu on kuitenkin pyritty valjastamaan palvelemaan ensisijaisesti kulutusyhteiskunnalle keskeisiä arvoja ja tavoitteita, kuten maallisen varallisuuden tai materialististen hyödykkeiden haalimista omaan käyttöön.

Nykymaailmassa halu on kuitenkin pyritty valjastamaan palvelemaan ensisijaisesti kulutusyhteiskunnalle keskeisiä arvoja ja tavoitteita, kuten maallisen varallisuuden tai materialististen hyödykkeiden haalimista omaan käyttöön. Halusta on tullut lyhyen aikavälin nautintojen moottori, jota vastaan toimiessamme rikkomme kulutusyhteiskunnan meihin iskostamia ”hyvän” ihmisyyden peruselementtejä (Värri, 2018).

Meidän on pyrittävä kohdentamaan ihmisille sisäsyntyinen ja luontainen halu, joka ohjaa kulutustottumuksiamme ja ympäristöajatteluamme uudestaan. Sen tulisi ruokkia ihmisissä tahtoa ajatella ja toimia ympäristöä edistävällä tavalla, ei tuhoavalla. Näin kultivoituna se voisi haastaa teknologiamaterialistisen ja yltiökapitalistisen merkityshorisontin ja edistää ekologista sivistystä.

Yhteiskunnallisessa keskustelussa korostuvien arvojen sekä lasten ja nuorten inspiroivan toiminnan valossa vaikuttaa siltä, että tämän kaltainen halu on hiljalleen heräämässä. Yhteiskunnan tehtäväksi muodostuu tarjota ihmisille mahdollisuuksia toteuttaa tätä halua, ja tarjota mahdollisuus tehdä ympäristön huomioonottavia valintoja osana jokapäiväistä arkea.

Halu ja luontosuhde ovat tiiviisti toisiinsa kietoutuneita

Halu toimia ympäristöä edistävällä tavalla on tiiviisti yhteydessä omaksumaamme luontosuhteeseen. Luontosuhde on merkittävä ympäristöaktiivisuutta ja -toimijuutta eri elämänvaiheissa määrittävä tekijä (Otto ym., 2019). Se on henkilökohtaista yhteyden kokemista luontoon kognitiivisella ja emotionaalisella tasolla. Se on merkitystä ja myötätuntoa luontoa kohtaan, jota ne asiat, jotka näemme ja koemme kauniina luonnossa meissä ruokkivat.

Vahvistamalla luontosuhdetta vaikutamme ihmisten sisäsyntyiseen halujen maailmaan. Suhteen syventymisen seurauksena heräävien tunteiden ja emootioiden kautta voimme kääntää luontaiset halumme kohti ekologisen sivistyksen sanoman levitystä ja ympäristöä edistävää toimijuutta. Koettu emotionaalinen ja ruumiillistunut yhteys luontoon ennustaa positiivista ympäristökäyttäytymistä huomattavasti paremmin kuin omaksumamme luonnontieteellisen tiedon määrä (Keith ym., 2021).

Koettu emotionaalinen ja ruumiillistunut yhteys luontoon ennustaa positiivista ympäristökäyttäytymistä huomattavasti paremmin kuin omaksumamme luonnontieteellisen tiedon määrä.

Luontosuhteen on kuitenkin todettu heikkenevän ja positiivisen ympäristökäytöksen vähentyvän ihmisten aikuistuessa. Seksuaalisen kypsymisen, sosiaalikulttuurisessa toimintaympäristössä ja ihmissuhteissa tapahtuvien muutosten sekä ympäristön kannalta positiivisten toimintamahdollisuuksien puuttumisen on spekuloitu selittävän näitä muutoksia. Havaitut muutokset kasvavien nuorten ympäristöasenteissa ja -käytöksessä ovat huolestuttavia. Uhkaavan ympäristökatastrofin ehkäiseminen edellyttää ihmiskunnalta sitoutumista pitkäjänteiseen muutokseen, jonka kannalta avainasemassa ovat nyt kasvavat ja vielä syntymättömät sukupolvet. Tasapainoisen ja kypsän luontosuhteen edistäminen kasvatuksella on välttämätöntä vallitsevan ekokriisin aikakaudella nyt nuoruuttaan viettävien ja vielä syntymättömien sukupolvien keskuudessa.

Eriarvoisuus ja mahdollisuuksien epätasa-arvo vaikuttavat lasten ja nuorten luontosuhteen kehitykseen

Aikaisempien tutkimusten perusteella luontokokemukset, sosiokulttuurinen toimintaympäristö, ja perhetausta vaikuttavat luontosuhteen kehitykseen. Perheiden väliset sosioekonomiset erot ovat olleet viime vuosina kasvussa sekä kansallisesti, että kansainvälisesti. Varakkaammat ja korkeammin koulutetut huoltajat pystyvät tarjoamaan lapsillensa runsaamman kirjon mahdollisuuksia kokea ja toimia luonnossa kuin heikommassa sosioekonomisesta asemassa olevat.

Suurentuneet sosioekonomiset ja alueelliset erot kasvattavat luontokokemuksiin liittyvää mahdollisuuksien epätasa-arvoa ja lisäävät lasten välistä eriarvoisuutta. Suomessa perus- ja toisen asteen oppilaitokset ovat ainoita instituutioita, jotka tavoittavat kaikki oppivelvollisuusikäiset lapset ja nuoret. Koulut voivat tasoittaa perhetaustan ja asuinpaikan aiheuttamia eroja ja tukea vankemman luontosuhteen kehitystä kasvavien lasten ja nuorten keskuudessa, jos ne tarjoavat luontosuhdetta edistäviä luontokokemuksia.

Kaupungistumisen seurauksena yhä suurempi osa oppilaista elää ja käy koulua urbaaneilla alueilla. Näillä alueilla lähiluonto ei tarjoa samankaltaisia mahdollisuuksia tutustua eri kasvi-, eläin- ja hyönteislajeihin kuin maaseudulla (Soga & Gaston, 2016). Toisaalta kaupunkien lapsille on tarjolla luontokokemuksia, jotka eivät ole maaseudun lapsille helposti saavutettavissa. Vierailut luonnontieteellisiin museoihin ja kaupunkien viheraluille, joissa ympäristö on erilainen kuin maaseudulla ovat monille kaupunkilapsille tuttuja kokemuksia (Mustapa ym., 2018).

Koulut voivat edistää luontosuhdetta

Ympäristöteemat ovat viimeisten vuosikymmenten aikana nousseet keskeiseen asemaan koulumaailmassa. Ekososiaalisen sivistyksen roolia korostetaan Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa. Perusteissa opettajia kannustetaan harjoittamaan oppiainerajat ylittävää ympäristötoimijuuteen kasvattavaa toimintaa. Ympäristökysymyksiä rohkaistaan myös tarkastelemaan moniulotteisesti kasvavan ympäristötiedon valossa (Aarnio-Linnanvuori, 2019).

Suomessa opettajat voivat merkittävästi vaikuttaa siihen, miten he käsittelevät opetussuunnitelmaan kirjattuja oppisisältöjä. Opettaja voi tuoda luokkaansa luonnon materiaaleja ja eliöitä ja käyttää niitä opetuksessansa. Hän voi viedä oppilaansa ulos koulun tiloista havainnoimaan ja kokemaan luonnonilmiöitä. Hyödyntämällä opetusmenetelmiä ja oppiympäristöjä, jotka tarjoavat lapsille luontokokemuksia opettaja syventää lasten luontosuhdetta. Opettajalta tämä toiminta edellyttää tietoisuutta luonnossa toimimisen positiivisista vaikutuksista sekä halua toimia oppilaiden luontosuhdetta edistävästi.

Tietotekniikka ja interaktiiviset toiminnan muodot ovat keskeinen osa lasten arkea koulun ulkopuolella.

Suomalaisilla opettajilla on autonominen asema ja korkea koulutustaso. Siitä huolimatta koulun käytäntöjen ja lasten maailman välinen kuilu on kuitenkin merkittävä haaste, joka heikentää lasten luontosuhteen kehitystä. Tietotekniikka ja interaktiiviset toiminnan muodot ovat keskeinen osa lasten arkea koulun ulkopuolella. Vaikka kouluja ja opettajia on aktiivisesti kannustettu uuden tekniikan käyttöön, perinteinen oppikirjapohjainen kynällä ja paperilla tapahtuva työskentely on edelleen iso osa Suomen kouluissa tapahtuvaa opetusta (Kaarakainen & Saikkonen, 2021). Tämän kaltainen opetus ei tarjoa oppilaille innovatiivisia ja tunteita herättäviä luonnossa toimimisen kokemuksia, jotka syventäisivät oppilaiden luontosuhdetta. Lapset eivät myöskään välttämättä koe perinteisin menetelmin toteutettua opetusta erityisen kiinnostavaksi ja motivoivaksi. Kiinnostuksella ja motivaatiolla puolestaan on merkittävä oppimista edistävä ja positiivista ympäristökäyttäytymistä ruokkiva rooli.

Koulun käytännöt ja säännöt sotivat lapsille luontaista tutkivaa otetta ja liikunnallista elämäntapaa vastaan, jonka kautta esi-isämme ovat satojen tuhansien vuosien ajan rakentaneet tasapainoista luontosuhdetta toimintaympäristöönsä.

Koulun käytännöt ja säännöt sotivat lapsille luontaista tutkivaa otetta ja liikunnallista elämäntapaa vastaan, jonka kautta esi-isämme ovat satojen tuhansien vuosien ajan rakentaneet tasapainoista luontosuhdetta toimintaympäristöönsä (Narvaez, 2021). Tarvitsemme kipeästi uusia keinoja, jotka tuovat luonnontieteellisen maailman luokkahuoneisiin tavalla, joka on lapsista motivoiva ja kiinnostava.

Pelillisten menetelmien käyttö motivoi ja haastaa

Pelien käyttö osana opetusta on kasvava kiinnostuksen kohde eri toimi- ja tieteenaloilla. Pelit motivoivat osallistumaan ja haastavat käyttämään perinteisiä opetusmenetelmiä laajempaa kyky- ja taitovarastoa (Kober ym., 2020). Pelien avulla voidaan tutkitusti harjoitella sosioemotionaalisia taitoja, empatiataitoja ja opetella käsittelemään vaikeita tunteita. Pelejä voidaan hyödyntää osana kognitiivisten perustaitojen opettelua ja niiden avulla voidaan kehittää eri ikäisten oppijoiden ongelmanratkaisukykyä ja metakognitiivisia taitoja. Tähän mennessä pelillisyyden keinoin on myös pyritty syventämään ihmisten ja urbaanin kaupunkiympäristön välistä suhdetta, kasvattamaan tietoisuutta muovipakkausten ja pussien käytön haitoista sekä levittämään tietoa ihmisten merille ja niissä eläville lajeille aiheuttamista uhkista.

Kaikki eivät kuitenkaan koe pelillistä oppimista samalla tavalla. Joillekin pelillisyys voi aiheuttaa epämukavia tunteita, jopa suorituspaineita. Pelit voivat myös ruokkia epäterveellistä kilpailuhenkisyyttä ja häiritä oppimista, jos niitä sovelletaan epäsopivissa opetustilanteissa tai pelaamisen näkökulmasta epäkypsän kohderyhmän kanssa (Westera, 2017). Peli voi toimia oppimista edistävänä opetusmenetelmä vain, jos se on suunniteltu pedagogisesti kestävällä tavalla. Sen täytyy olla looginen, linjakas ja johdonmukainen kokonaisuus, joka ruokkii sisäistä motivaatiota.

Peli voi toimia oppimista edistävänä opetusmenetelmä vain, jos se on suunniteltu pedagogisesti kestävällä tavalla. Sen täytyy olla looginen, linjakas ja johdonmukainen kokonaisuus, joka ruokkii sisäistä motivaatiota.

Oppimista kannustavat ja yhteistyötä korostavat tehtävät, pulmat ja haasteet ruokkivat sisäistä motivaatiota (Kiili, 2007). Tunteita herättävät juonenkäänteet ja tapahtumaketjut ovat myös merkittäviä sisäisen motivaation edistäjiä (Westera, 2017). Pelin audiovisuaalinen ulkoasu, rakenteellinen johdonmukaisuus ja juoni puolestaan tekevät pelimaailmasta pelaajalle todentuntuisen, mielenkiintoisen ja lähestyttävän. Yhdessä ne mahdollistavat Flow-tilan saavuttamisen. Tilassa pelaajien käsitys paikasta, ajasta ja tietoisuus itsestä heikentyvät ja palkitseva oppimiskokemus voi syntyä.

Pedagogisesti kestävästi suunnitellussa pelissä arvioinnin kohteena ovat pelaajien oppimisprosessit, eivät heidän suorituksensa. Pelin aikana ja lopuksi pelaajille annettava palaute ohjaa huomion kohti oppimisen kannalta relevanttia informaatiota. Motivoinnin ja kannustuksen lisäksi oikein kohdistettu palaute tukee oppimisprosessin reflektointia. Oppimisen edistämiseksi reflektoinnille täytyy antaa riittävästi tilaa ja aikaa osana oppimisprosessia (Mälkki & Mansikka-aho, 2020).

Kognitiivinen kehitys ja pelilliset menetelmät

Pelillistä otetta hyödynnettäessä on aina otettava huomioon kognitiivisesta kehityksestä seuraavat mahdollisuudet ja rajoitteet. Tämä on keskeistä erityisesti työskenneltäessä lasten kanssa, joiden kognitiiviset valmiudet ovat vasta kehittymässä. Jos peli edellyttää lapselta kykyjä tai taitoja, joita hänelle ei vielä ole kehittynyt tämä aiheuttaa turhautumista, jopa ärsyyntyneisyyttä. Negatiiviset tunteet kuten turhautuminen ja ärsyyntyneisyys tekevät pelimaailmaan imeytymisestä ja Flow-tilan saavuttamisesta haastavaa. Pahimmillaan nämä tunteet estävät palkitsevan ja mielekkään kokemuksen syntymisen ja tilanteessa tapahtuvan oppimisen (Mostefai ym., 2021).

Kehityksen asteittaisuus ja merkittävät yksilötason kehitysvaihtelut tekevät kognitiivisen kehityksen huomioimisesta haastavaa. Alle kymmenen vuoden iässä lapset tyypillisesti pystyvät hyödyntämään eri päättelyn muotoja ja ymmärtävät loogisia säännönmukaisuuksia sekä asiayhteyksiä tietyissä konteksteissa (Demetriou ym., 2011). 10–12-vuotiaat lapset alkavat kuitenkin vasta hahmottamaan ajattelun eri osa-alueiden välisiä eroja. Tämä on edellytys epäjohdonmukaisuuksien ymmärtämiselle ja epätodellisen kuvittelulle. Vasta 13–14 vuoden iässä lapset kykenevät oikeasti omaperäisten mielikuvien ja abstraktioiden muodostamiseen. Edellä kuvatut taidot ja kyvyt myös kehittyvät jokaisen lapsen kohdalla omaan tahtiinsa, eikä puolen vuoden tai vuoden viivästys ”normaalista” kehityksessä automaattisesti tarkoita, että lapsessa on jotain vikaa (ks. Sandberg, & Spritz, 2010).

Pelillisillä menetelmillä voi myös syventää luontosuhdetta

Vallitsevan ekokriisin aikakaudella tarvitsemme kipeästi uusia keinoja ja ratkaisuja ihmisten luontosuhteen kehittämiseksi. Pelilliset menetelmät voivat auttaa meitä ylittämään ihmisen ja luonnon välille syntyneitä kuiluja. Niiden avulla voidaan rikkoa oppianeiden ja toimintaympäristöjen välisiä rajoja ja vaikuttaa yhteiskunnassa vallitsevaan sosioekonomiseen ja asuinpaikan seurauksena syntyneeseen eriarvoisuuteen.

Pelillisyys ei kuitenkaan ole yksinkertainen ratkaisu kasvatuksen mullistamiseksi. Pelillisten menetelmien hyödyntäminen osana luontosuhteen edistämistä edellyttää opettajalta tietoisuutta pelin suunnittelua ja toteutusta ohjanneista periaatteista sekä kykyä soveltaa menetelmiä osana opetusta pedagogisesti kestävällä tavalla. Luontosuhdetta edistämään tähtäävän pelien suunnittelu puolestaan edellyttää pedagogisten ja teknisten valmiuksien lisäksi tietoa ihmisen kognitiivisen kehityksestä.

Luontosuhdetta edistämään tähtäävän pelien suunnittelu puolestaan edellyttää pedagogisten ja teknisten valmiuksien lisäksi tietoa ihmisen kognitiivisen kehityksestä.

Keväällä 2022 ympäristökasvatuskokeilun aikana ilmaiseksi rakentamani pulmapeli on kuitenkin osoitus siitä, että kuka tahansa voi halutessaan hyödyntää pelillisiä menetelmiä. Kokeilun aikana tuotettiin luonnontieteellistä tietämystä ja ajattelua vahvistava sekä luontosuhdetta tarkastelemaan herättävä verkkopohjainen pulmapeli yhteistyössä Tampereen yliopiston, Tampereen luonnontieteellisen museon ja museokeskus Vapriikin kanssa. Peli rakennettiin creative commons lisenssin omaavista viidakko-, sademetsä- ja kädellisaiheisia kuvista hyödyntämällä Google Drive, Microsoft PowerPoint ja Adobe Acrobat pro editor ohjelmistoja.

Modernia teknologiaa hyödyntävät pelillisen oppimisen sovellukset tarjoavat palkitsevia ja motivoivia oppimiskokemuksia, jotka edistävät sosioemotionaalisia-, kognitiivisia– ja metakognitiivisia taitoja. Ne tavoittavat lasten maailman ja tarjoavat oppilaille innovatiivisia ja tunteita herättäviä luonnossa toimimisen kokemuksia, jotka syventävät heidän luontosuhdettansa (mm. Gardeli ym., 2017; Nunes ym., 2016; Suandique ym., 2021; Sánchez-Francisco ym., 2018). Pelilliset menetelmät ovat yksi keino ihmiselle sisäsyntyisen halun uudelleen kohdistamiseksi kohti ympäristöä edistävää toimijuutta. Uhkaavan ekokatastrofin kynnyksellä ei ole suositeltavaa vaan välttämätöntä, että pelillistä oppimista hyödynnetään tulevaisuudessa aikaisempaa enemmän osana suomalaisissa kasvatus- ja koulutusinstituutioissa tapahtuvaa opetusta.

Lähteet

Aarnio-Linnanvuori, E. (2019). How do teachers perceive environmental responsibility? Environmental Education Research, 25(1), 46–61. https://doi.org/10.1080/13504622.2018.1506910

Boot, W., Blakely, D. P., & Simons, D. J. (2011). Do action video games improve perception and cognition? Frontiers in Psychology, 2, 226–226. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2011.00226

Cheng, J. C-H, & Monroe, M. C. (2012). Connection to Nature: Children’s Affective Attitude Toward Nature. Environment and Behavior, 44(1), 31–49. https://doi.org/10.1177/0013916510385082

Collado, S., Evans, G. W., Corraliza, J. A., & Sorrel, M. A. (2015). The role played by age on children’s pro-ecological behaviors: An exploratory analysis. Journal of Environmental Psychology, 44, 85–94. https://doi.org/10.1016/j.jenvp.2015.09.006

Collado, S., Evans, G. W., & Sorrel, M. A. (2017). The role of parents and best friends in children’s pro-environmentalism: Differences according to age and gender. Journal of Environmental Psychology, 54, 27–37. https://doi.org/10.1016/j.jenvp.2017.09.007

Craig, A., Brown, E. R., Upright, J., & DeRosier, M. E. (2015). Enhancing Children’s Social Emotional Functioning Through Virtual Game-Based Delivery of Social Skills Training. Journal of Child and Family Studies, 25(3), 959–968. https://doi.org/10.1007/s10826-015-0274-8

Demetriou, A., Spanoudis, G., & Mouyi, A. (2011). Educating the developing mind: towards an overarching paradigm. Educational Psychology Review 23(4), 601–663. https://doi.org/10.1007/s10648-011-9178-3

Gardeli, A., Vosinakis, S., Englezos, K., Mavroudi, D., Stratis, M., & Stavrakis, M. (2017). Design and Development of Games and Interactive Installations for Environmental Awareness. EAI Endorsed Transactions on Game-Based Learning, 4(12), 153402–153411. https://doi.org/10.4108/eai.8-12-2017.153402

Gill, T. (2014). The Benefits of Children’s Engagement with Nature: A Systematic Literature Review. Children, Youth and Environments, 24(2), 10–34. https://doi.org/10.7721/chilyoutenvi.24.2.0010

Gopalan, V., Bakar, J. A. A., Zulkifli, A. N., Alwi, A., & Mat, R. C. (2017). A review of the motivation theories in learning. AIP Conference Proceedings, 1891(1). https://doi.org/10.1063/1.5005376

Hudnall, J. A., & Kopecky, K. E. (2020). The Empathy Project: A Skills-Development Game: Innovations in Empathy Development. Journal of Pain and Symptom Management, 60(1), 164–169.e3. https://doi.org/10.1016/j.jpainsymman.2020.02.008

Pörtner, H.-O., Roberts, D.C., Poloczanska, E.S., Mintenbeck, K., Tignor, M., Alegría, A., Craig, M., Langsdorf, S., Löschke, S., Möller, V., & Okem A. (2022). IPCC, 2022: Summary for Policymakers. Teoksessa Pörtner, H. -O., Roberts, D. C., Tignor, M., Poloczanska, E. S., Mintenbeck, K., Alegría, A., Craig, M., Langsdorf, S., Löschke, S., Möller, V., Okem, A., & Rama B. (toim.), Climate Change 2022: Impacts, Adaptation, and Vulnerability. Contribution of Working Group II to the Sixth Assessment Report of the Intergovernmental Panel on Climate Change. Cambridge University Press.

Kaarakainen, M-T, & Saikkonen, L. (2021). Multilevel analysis of the educational use of technology: Quantity and versatility of digital technology usage in Finnish basic education schools. Journal of Computer Assisted Learning, 37(4), 953–965. https://doi.org/10.1111/jcal.12534

Keith, R. J., Given, L. M., Martin, J. M., & Hochuli, D. F. (2021). Urban children’s connections to nature and environmental behaviors differ with age and gender. PloS One, 16(7), e0255421–. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0255421

Kiili, K. (2007). Foundation for problem-based gaming. British Journal of Educational Technology, 38(3), 394–404. https://doi.org/10.1111/j.1467-8535.2007.0d0704.x

Kiili, K., de Freitas, S., Arnab, S., & Lainema, T. (2012). The Design Principles for Flow Experience in Educational Games. Procedia Computer Science, 15, 78–91. https://doi.org/10.1016/j.procs.2012.10.060

Kober, S. E., Wood, G., Kiili, K., Moeller, K., & Ninaus, M. (2020). Game-based learning environments affect frontal brain activity. PloS One, 15(11), e0242573–e0242573. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0242573

Moberg, J. Elo, R. & Kumpulainen, T. (2022). Apinasafari-pulmapeli. Mappa-materiaalipankki. https://cutt.ly/iGCe4Iv

Mostefai, B., Balla, A., & Trigano, P. (2021). A generic classification of learner’s emotion in educational serious games into positive vs. negative dimension. 2020 2nd International Workshop on Human-Centric Smart Environments for Health and Well-Being (IHSH), 176–180. https://doi.org/10.1109/IHSH51661.2021.9378709

Mustapa, N. D., Maliki, N. Z., Aziz, N. F., & Hamzah, A. (2018). The differences of nature experiences between urban and rural children. Geografia: Malaysian Journal of Society and Space, 14(4). https://doi.org/10.17576/geo-2018-1404-18

Mälkki, K. & Mansikka-aho, A. (2020). Kasvatustieteen Taskutuutori: Raketti ajattelun avaruuteen! Tampereen yliopisto.

Narvaez, D. (2021). Moral education in a time of human ecological devastation. Journal of Moral Education, 50(1), 55–67. https://doi.org/10.1080/03057240.2020.1781067

Nunes, E., Luz, A. R., Lemos, E. M., Maciel, C., dos Anjos, A. M., Borges, L. C. L. F., & Nunes, C. (2016). Mobile serious game proposal for environmental awareness of children. 2016 IEEE Frontiers in Education Conference (FIE), 1–8. https://doi.org/10.1109/FIE.2016.7757353

OECD (2022). Income inequality. https://data.oecd.org/inequality/income-inequality.htm

OPH (2016). Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet. https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/perusopetuksen_opetussuunnitelman_perusteet_2014.pdf

Otto, S., Evans, G. W., Moon, M. J., & Kaiser, F. G. (2019). The development of children’s environmental attitude and behavior. Global Environmental Change, 58, 101947–. https://doi.org/10.1016/j.gloenvcha.2019.101947

THL (2022). Ilmastonmuutoksen terveysvaikutukset. https://thl.fi/fi/web/ymparistoterveys/ilmasto-ja-saa/ilmastonmuutoksen-terveysvaikutukset

Tilastokeskus (2021). Tulonjakotilasto 2020, tuloerot. https://www.stat.fi/til/tjt/2020/01/tjt_2020_01_2021-12-15_fi.pdf

Tirri, K. (2014). The last 40 years in Finnish teacher education. Journal of Education for Teaching: JET, 40(5), 600–609. https://doi.org/10.1080/02607476.2014.956545

Salmela-Aro, K., Muotka, J., Alho, K., Hakkarainen, K., & Lonka, K. (2016). School burnout and engagement profiles among digital natives in Finland: a person-oriented approach. European Journal of Developmental Psychology, 13(6), 704–718. https://doi.org/10.1080/17405629.2015.1107542

Sandberg, E. H., & Spritz, B. L. (2010). A clinician’s guide to normal cognitive development in childhood. Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203843697

Sánchez-Francisco, Díaz, M., P., & Aedo, I. (2018). Improving urban environment awareness through pervasive AR games. Proceedings of the 2018 International Conference on Advanced Visual Interfaces, 1–3. https://doi.org/10.1145/3206505.3206586

Soga, M. & Gaston, K. J. (2016). Extinction of experience: the loss of human — nature interactions. Frontiers in Ecology and the Environment, 14(2), 94–101. https://doi.org/10.1002/fee.1225

Värri V-M. (2018). Kasvatus ekokriisin aikakaudella. Vastapaino.

Westera, W. (2019). Why and How Serious Games can Become Far More Effective: Accommodating Productive Learning Experiences, Learner Motivation and the Monitoring of Learning Gains. Educational Technology & Society, 22(1), 59–69.