Tätä kohututkijat ja konkariopettajat eivät kerro sinulle kännyköistä, koulujen digistä ja oppimistuloksista

Suomalaislasten heikentyneistä oppimistuloksista on tullut 2020-luvulla median vakiaiheita. Tilanteesta syytetään esimerkiksi itseohjautuvaa opiskelua, avoimia opiskelutiloja, digitalisaatiota ja älypuhelimia. Poliittiset toimijat, kuten Perussuomalaiset, löytävät syyt vähemmän yllättäen maahanmuuttajista.

Koulukeskustelu on löytänyt tiensä eri alojen ja ammattiryhmien kahvipöytäkeskusteluihin, joissa nykyaikaiseen kouluun viitataan esimerkiksi ”pöhinätehtaina”, joissa tarinan mukaan tehdään kaikkea muuta kuin opetetaan ja opiskellaan. Oppilailla kuulemma pitää olla uusimmat digilaitteet, hienoimmat kalusteet ja koulussa pitää olla vain kivaa.

Onko tilanne todella näin dramaattinen?

Aikuiskasvatuksen professori Juha Suoranta totesi varsin osuvasti, että keskeisintä teoreettista viitekehystä, joka suomalaista koulukeskustelua tällä hetkellä ohjaa, voidaan kutsua ”perstuntuman paradigmaksi”.

Tasapainottaakseni keskustelua käsittelen joitain yleisiä myyttejä ja harhakäsityksiä liittyen suomalaiseen koulumaailmaan ja opiskelutuloksiin.

Tasapainottaakseni keskustelua käsittelen joitain yleisiä myyttejä ja harhakäsityksiä liittyen suomalaiseen koulumaailmaan ja opiskelutuloksiin.  Tuon esiin näkökulmia, joihin ei usein törmää iltapäivälehtien, yksittäisten opettajien tai kohututkijoiden haastatteluissa. Perustelen, miksi suomalainen koulu on paljon laadukkaampi ja mukavampi paikka, kuin julkisesta keskustelusta voisi päätellä.

Asia numero 1: suomalaislasten osaamistaso ei ole romahtanut

Suomalaislasten oppimistulosten heikentymistä perustellaan käytännössä lähinnä PISA-tutkimuksilla, eli OECD-maissa 15-vuotiaille tehtävillä avainoppiaineiden testeillä, jotka toistetaan kolmen vuoden välein. Lööpit pursuavat klikkiotsikoita oppimisen romahduksesta, jonka syitä kukaan ei oikein vaikuta tietävän.

On syytä asettaa sana romahdus kontekstiin, sillä asioiden kehystämisellä on merkitystä. Suomalaislapset ovat nimittäin edelleen OECD:n huipputasoa monilla eri kouluosaamisen alueilla. Nykykeskustelu näyttäytyy outona esimerkiksi verrattuna muutaman vuoden takaiseen uutisointiin vuoden 2018 PISA-tuloksista, joiden yhteydessä presidenttiä myöten juhlittiin ja kerrottiin suomalaisoppilaiden olevan kansallinen ylpeyden aihe.

Katsotaan tarkemmin asiaa. Suomalaislapset olivat esimerkiksi lukutaidossa OECD-maiden parhaimmistoa Viron, Kanadan, Irlannin ja Korean kanssa. Myöskään matematiikassa ei ole syytä liialliseen dramatisointiin, sillä suomalaislasten osaaminen matematiikassa ylitti selvästi maiden keskiarvon. Euroopassa Suomea paremmin menestyivät vain Viro, Alankomaat, Puola ja Sveitsi. Niin ikään suomalaislapset erottuvat edukseen luonnontieteissä, ollen parhaimmistoa koko OECD-maiden joukossa Viron ja Japanin jälkeen.

Suomalaislapset pärjäsivät viimeisimmissä PISA-testeissä siis esimerkiksi lukemisessa paremmin kuin esimerkiksi Ruotsi, Iso-Britannia, Yhdysvallat, Tanska, Norja, Saksa ja Ranska.

Suomalaislapset pärjäsivät viimeisimmissä PISA-testeissä siis esimerkiksi lukemisessa paremmin kuin esimerkiksi Ruotsi, Iso-Britannia, Yhdysvallat, Tanska, Norja, Saksa ja Ranska. Kuulostaako kauhealta? Oletko huolissasi ranskalaisista lapsista, kun he pärjäävät koulussa niin huonosti? Pelkäätkö saksalaisten lasten pärjäävän huonosti elämässään? Onko norjalaislapsilla tulevaisuutta? Oppivatkohan ke koskaan lukemaan kunnolla?

Eräs tunnettu vaikuttaja totesikin osuvasti aikanaan, että on korkealta aloitettu, kun koko ajan menee huonommin.

Asia numero 2: Suomen koulut eivät ole liian digitalisoituneita

Digitalisaatio on noussut yhdeksi kärkiviholliseksi selitysmalleissa Suomen Pisa-trendien kohdalla.

Koulujen digikeskustelun taustalla on menneisyyteen haaveileva ja postikorttimainen maalaismaisema Suomesta, jossa asiat olivat hyvin ja lapset pärjäsivät. Mitään ruutuja ei ainakaan tuijoteltu.

Keskustelua kuvaa varsin hyvin yleisradion haastattelema ”konkariopettaja”, jonka mukaan koulujen digitalisaatio on johtanut siihen, että lapset lopettavat ajattelun omilla aivoillaan.

Kenties vaikutusvaltaisin ja tuorein akateeminen lähde tälle keskustelulle on Aino Saarisen väitöskirja. Väitöskirjassaan Saarinen tutki vuosien 2012 ja 2015 PISA-aineistoilla oppilaiden itseohjautuvuuden, digitaalisten oppimismateriaalien ja varhaiskasvatukseen osallistumisen yhteyksiä oppilaiden koulusuoriutumiseen. Lisäksi hän tutki erilaisten taustamuuttujien avulla, selittävätkö ne yhteyksiä. Saarisen haastattelusta Ilta-Sanomissa saa sen käsityksen, että suomalaisissa kouluissa lapset ovat naama kiinni digivälineissä ja tekevät aivan kaikkea muuta kuin opiskelevat:

Yliopistonlehtori Saarisen mukaan Suomessa kouluja on kehitetty tekemällä niistä ”pöhinäkonttoreita”, joissa tärkeää on, että oppilailla on kivaa, kokolattiamatto, uusimmat laitteet ja hienolta kuulostavia muuntuvia tiloja. Koulujen arkkitehtuurilla ei kuitenkaan ole mitään tosiasiallista vaikutusta oppimiseen, Saarinen huomauttaa.

Kun toisaalta tarkastellaan reaalimaailmaa, huomataan ristiriitoja tässä narratiivissa. Esimerkiksi tuore pitkittäisasetelmalla varustettu tutkimus analysoi suomalaisia kouluja. Tutkimuksessa tultiin siihen lopputulokseen, että digitaalisia opetusmenetelmiä käytetään kouluissa itse asiassa hyvin harvoin, keskimäärin noin kerran kuukaudessa. Digitalisaatiota on siis vaikea syyttää Pisa-trendeistä.

Työelämäprofessori ja yritysvalmentaja Lauri Järvilehto on myös blogissaan tarkastellut tarkemmin Saarisen väitöskirjaa ja ongelmia sen uutisoinnista. Esimerkiksi vuonna 2016 uudistuneen opetussuunnitelman vaikutuksia ei voida todeta Saarisen väitöskirjan aineiston perusteella. Opetushallitus on myös muistuttanut, että käytännössä merkittävimmät arkeen vaikuttavat päätökset tehdään kunnissa ja niiden yksittäisissä kouluissa. Opetussuunnitelman perusteet, jotka luodaan valtakunnallisesti, eivät ole sama asia kuin koulukohtaiset opetussuunnitelmat.

Saarisen väitöskirjaa on myös muutoin siteerattu valikoiden ja jopa harhaanjohtavasti, väittäen digitalisaation aiheuttavan koulujen ongelmia. Saarisen (2020, 36-37) itse väitöskirjassaan läpikäymä tutkimuskirjallisuus sen sijaan oli epäjohdonmukainen sen suhteen, onko digitaalisilla ratkaisuilla oppimista heikentäviä vaikutuksia.  Saarisen katsauksessa olleista tutkimuksista 14 löysi negatiivisen yhteyden digitalisaation ja oppimistulosten välillä, 17 tutkimusta löysi joko päinvastaisen tuloksen tai tuloksen, joka ei ollut merkitsevä. 15 tutkimuksessa löydetty efekti oli positiivinen, eli digitalisaatio edisti oppimista. Saarinen myös itse totesi, että tämä on linjassa suomalaistutkijoiden konsensuksen kanssa, että suoraviivaisia johtopäätöksiä digitalisaation vaikutuksista oppimiseen ei voida tehdä. Väitteet digitalisaation huonoista vaikutuksista ovat yliammuttuja, vaikka näin olisi myös digitalisaatiota ylistävien näkemysten kohdalla.

Saarinen (2020, 114-118) myös luettelee väitöskirjassaan lukuisia keinoja, joiden avulla hänen mukaansa voidaan edistää oppimista digitaalisissa ympäristöissä ja ehkäistä väitettyjä tai koettuja haittavaikutuksia. Eli vaikka digitalisaatiosta olisikin haittoja, ei sen lopettaminen ole ainoa mahdollinen lopputulema.

Digitalisaation ja oppimistulosten välinen suhde ole yksinkertainen ja suoraviivainen. Ennen kaikkea tutkijoiden tulisi pidättäytyä heittämästä bensaa liekkeihin median villitessä kansalaisia kohu-uutisilla.

Tuoreessa suomalaistutkimuksessa havaittiin, että digitaalisilla oppitunneilla oli ristiriitaisia vaikutuksia oppilaiden suoriutumiseen. Tutkimuksissa on lisäksi pohdittu, että digitalisaation ja heikomman koulusuoriutumisen yhteyttä voi selittää se, että heikommin pärjääville oppilaille tarjotaan herkemmin digitaalisia tapoja opiskella.  Syynä tähän esitettiin esimerkiksi se, että digitalisaatiota käytettäisiin eriyttämään opiskelua heikommin koulussa pärjääville opiskelijoille ja niille, jotka eivät puhu suomea äidinkielenään.

Kaikki tämä osoittaa, ettei digitalisaation ja oppimistulosten välinen suhde ole yksinkertainen ja suoraviivainen. Ennen kaikkea tutkijoiden tulisi pidättäytyä heittämästä bensaa liekkeihin median villitessä kansalaisia kohu-uutisilla.

Asia numero 3: Viro on maailman huippuluokkaa koulun digitalisaatiossa

Ilta-Sanomissa vieraillut tutkija Saarinen otti lopuksi myös kantaa oppimistulosten mallimaana pidettyyn Viroon. Erääksi syyksi Viron menestykselle hän arvioi, että siellä ei ole menty yhtä innokkaasti digitalisaation perässä kuin Suomessa.

”Opettajalla on Virossa selkeämpi rooli oppimisen ohjaamisessa. Opettaja ei ole niin kaveri. Lisäksi siellä on vähemmän innokkaasti menty digitalisaation perässä.”

Tämä väite Viron digitalisaatiosta ei ole pelkästään harhaanjohtavaa vaan yksiselitteisesti väärä. Viro nimittäin on vienyt digitaalisen koulun huomattavasti pidemmälle kuin Suomi.

OECD:n mukaan Viro on yksi harvoista maista, jotka ovat digitalisoineet yhteiskunnan laajasti. Lähes 50 % virolaisista esimerkiksi äänestää sähköisesti ja julkisista palveluista 99 % on sähköistetty.

Viron koulujärjestelmä on yksi maailman digitalisoiduimmista.

Viron koulujärjestelmä on yksi maailman digitalisoiduimmista. Kaikki virolaiset koulut käyttävät digitaalisia ratkaisuja, kuten sähköisiä oppimismateriaaleja ja verkkopohjaisia hallintajärjestelmiä. Virolaiset koulut käyttävät esimerkiksi digitaalisia tietokantoja, koulukirjoja, verkkomateriaaleja, sähköisiä muistiinpanovälineitä, sähköisiä arviointimenetelmiä sekä lukuisia sovelluksia. Virolaiset koulut toimivat pääosin pilvessä.

Virolaisten koulujen digitalisaation taustalla on tavoitteellinen digitalisaation edistäminen, jonka yhteydessä asetettiin tavoitteeksi saada jokaiseen luokkahuoneeseen tietokone. Jo vuonna 2000 jokainen virolainen koulu oli verkossa. Samaan aikaan muutakin väestöä koulutettiin teknologian käyttöön.

Vaikka Viro on vain yksi maa, voidaan jo sen perustella tyrmätä väitteet, joiden mukaan digitalisaatio kouluissa väistämättä johtaa koulun ja opiskelun heikentymiseen.

Asia numero 4: suomalaisopiskelijoiden osaamistaso ei romutu maahanmuuttajien takia

Tätä väitettä toistavat pitkälti Perussuomalaiset. Keskustelussa on viitattu niin sanottujen S2-oppilaiden (suomea tai ruotsia toisena kielenä puhuvat oppilaat) heikompaan koulumenestykseen. Se on toki totta, että tässä oppilasryhmässä korostuu oppilaiden maahanmuuttajatausta. Väite on kuitenkin vähintään horjuva.

Maahanmuuttajalasten vaikutus kokonaisuuteen on asiantuntijoiden mukaan vähäinen.

Kansallisen koulutuksen arviointikeskuksen (Karvi) tuore selvitys totesi, että vaikka nämä S2-oppilaat painaisivatkin jonkin koulun keskiarvoa alas, ei ole näyttöä, että he heikentäisivät koko koulun oppilaiden suoriutumista. Kolmessa neljäsosassa (75 %) arviossa mukana olleista kouluista S2-oppilaiden suhteellinen osuus oli alle viisi prosenttia.

Eli siis Perussuomalaiset voinevat tässäkin tilanteessa huokaista helpotuksesta. Kuten kaikessa muussakin, maahanmuuttajataustaisten ihmisten kohtaamat riskitekijät hankaloittavat pääosin heidän itsensä elämää.

Toisaalta S2-oppilaiden suurikaan määrä ei automaattisesti tarkoita heikkoa koulunkaan keskiarvoa, kuten helsinkiläisen Puistopolun peruskoulun tapaus osoittaa. Koulussa S2-oppilaita on jopa 44 %, koulun päättötodistusten keskiarvon ollessa yli koko maan keskiarvon.

Lisäksi on muistettava, että koulusuoriutuminen on väestötasolla kytköksissä lapsen sosioekonomiseen taustaan. Tämän lisäksi koulujen S2-opetuksen taso ja käytänteet ovat hyvin erilaisia valtakunnallisesti. On myös esitetty huoli, että S2-opetukseen ohjautuminen ei aina määrittyisi todellisen osaamisen, vaan etnisen taustan perusteella. Näiden tekijöiden vakioiminen ja mittaaminen olisi olennaista, jotta tarkempia arvioita tästä opiskelijamassasta voitaisiin tehdä.

Asia numero 5: puhelimella häiriköinti koulussa ei ole ihmisoikeus

Syyt ongelmaan kuin ongelmaan tuntuvat usein löytyvän digitalisaatiosta, mutta erityisesti kännyköistä. Esimerkiksi nuorisolääkäri taannoin ihmetteli Helsingin Sanomien toimittajan kanssa, miten kännykästä on tullut kouluissa ihmisoikeus. He päivittelivät, miten laillisuusvalvojat ovat linjanneet, ettei edes häiriötä aiheuttavaa oppilasta voi pakottaa luovuttamaan puhelinta.

Esineitä onkin varsin helppo syyttää. Ne eivät osaa sanoa takaisin.

Mainitussa väitteessä on yksi keskeinen ongelma. Laillisuusvalvojat eivät nimittäin koskaan linjanneet noin. Todellisuudessa laillisuusvalvojien ratkaisuissa moitittiin koulujen käytänteitä, joissa kännyköitä kerätään pois huolimatta siitä, häiritäänkö niillä opetusta. Apulaisoikeusasiamies ei ratkaisussaan sanonut, etteikö opettajalla olisi oikeutta ottaa kännykkää pois opetusta häiritsevältä oppilaalta, vaan että tämä tulee tapahtua lain salliman proseduurin kautta.

Suurimmalle osalle julkisen hallinnon viranhaltijoista tällainen ajatus onkin vieras. Hallintolaki säätelee mm. opettajien toimintaa. Hyvän hallinnon perusperiaatteita ovat esimerkiksi suhteellisuusperiaate, joka käytännössä tarkoittaa mahdollisimman lievien toimien käyttämistä ensisijaisesti, mikäli haluttu tavoite saavutetaan niillä. Tämän takia esimerkiksi poliisi ei automaattisesti raudoita henkilöä, sosiaalityöntekijä ei ota automaattisesti lasta huostaan tai opettaja ota välittömästi puhelinta pois oppilaalta.

Lisäksi huomiota ratkaisuissa on kiinnitetty viestinnän luottamuksellisuuteen lapsen ja vanhempien välillä ja siihen, ovatko ohjeet määräyksiä vai suosituksia. Vaikka puhelimien tuomista kouluun ei voida itsessään kieltää, on omaa tai muiden opiskelua häiritsevä käytös viimesijassa mahdollista lopettaa ottamalla oppilaalta puhelin pois joko oppitunnin ajaksi tai jopa loppupäiväksi. Tätä säätelee perusopetuslaki. Asia on myös todettu äskettäin päivitetyssä opetushallituksen kirjeessä, jossa apulaisoikeusasiamiehen tuore ratkaisutoiminta on otettu huomioon.

Osittain kännykkämyyttiin on vaikuttanut myös joidenkin opettajien selkeän mielivaltainen toiminta. Esimerkiksi oikeuskanslerinviraston ratkaisussa kuvattiin tilannetta, jossa opettaja takavarikoi leirikoulun aikana oppilaalta kännykän, koska tämä kosketteli esimerkiksi museossa taulua. Kännykällä ei siis ollut asian kanssa mitään tekemistä.

Joku voisi sanoa, että logiikka tässä on jokseenkin vanhanaikaista. Kun puhelin lähtee opiskelijalta huolimatta siitä, miten on itse toiminut, se ainakin hankaloittaa kasvamista vastuulliseksi toimijaksi. Länsimaisessa yhteiskunnassa yksilö on vastuussa teostaan eikä kollektiivi. Kollektiiviset rangaistukset sen sijaan opettavat, että omilla toimilla ei ole vaikutusta lopputulemiin.

Olisi mahdollista ottaa asiaan myös sellainen näkemys, että lasten olisi hyvä oppia tasapainoista kännyköiden käyttämistä. Kännyköiden täyskiellolla edistettäisiin sen sijaan epätervettä suhdetta teknologiaan ja tehtäisiin asiasta tabu.

Olisi mahdollista ottaa asiaan myös sellainen näkemys, että lasten olisi hyvä oppia tasapainoista kännyköiden käyttämistä. Kännyköiden täyskiellolla edistettäisiin sen sijaan epätervettä suhdetta teknologiaan ja tehtäisiin asiasta tabu.

Tämän tarkoitus ei ole kuitenkaan vähätellä joidenkin opettajien työn raskautta. On tietenkin totta, että jos 15-vuotias raavaan aikuisen kokoinen teini kieltäytyy antamasta puhelintaan, on siihen vaikea opettajan puuttua. Opettajan pitää tietenkin saada keskittyä omaan työhönsä.  Joka tapauksessa lain tai laillisuusvalvojien syyttäminen tilanteesta on harhaanjohtamista.

Asia numero 6: me emme välttämättä edes halua pärjätä paremmin PISA-vertailuissa

Lopuksi voisi vielä lyhyesti pohtia sitä, että onko meidän ylipäätään syytä päästä PISA-vertailujen ensimmäiselle riville?

Esimerkiksi Aasian maiden, kuten Kiinan, Korean ja Singaporen päivänpoliittisia vakiaiheita ovat muun ohella lasten raadollisesta koulusuoriutumisesta ja kilpailusta aiheutuva psyykkinen kuormitus sekä mielenterveysongelmat.

Esimerkiksi Aasian maiden, kuten Kiinan, Korean ja Singaporen päivänpoliittisia vakiaiheita ovat muun ohella lasten raadollisesta koulusuoriutumisesta ja kilpailusta aiheutuva psyykkinen kuormitus sekä mielenterveysongelmat.

Lisäksi keskustelusta usein puuttuu se tosiasia, että monissa Aasian maissa käytetään itse asiassa huomattavasti lisäaikaa ja resursseja lasten yksityisopetukseen virallisen koulujärjestelmän ulkopuolella. Esimerkiksi Etelä-Koreassa tällaisia instituutioita kutsutaan hagwoneiksi.

Ei ole siis mitenkään selvää, että haluaisimme ollakaan vertailujen ensimmäisiä. Riittäisikö joskus, että olisimme jossain asiassa vain hyviä tai keskinkertaisia?

Keskustelusta puuttuu lisäksi pohdinta siitä, millaisia perustavanlaatuisia eroja eri maiden koulutuspoliittisissa ideologioissa on. Suomessa on edelleen hyviä kouluja kaikille, ei huippuhyviä kouluja harvaan valituille. Tämä on noussut yhä enemmän uutisiin koulushoppailukeskustelun yhteydessä. Olisikin pohdittava, mitä hyötyjä ja haittoja vanhempien lisääntyneestä vallasta koulutuspolitiikassa on.

Historiantutkija Jussi Jalonen käytti meneillään olevan Ukrainan sodan aikana käsitettä sotapsykoosi, jolla hän viittasi eräiden yksilöiden käytökseen ja mielipiteisiin, jotka alkavat irtaantua niin sanotusti realiteeteista.

Pitäisikö hiljalleen alkaa puhua myös pisapsykoosista?

Kuten Järvilehto toteaa, peruskoulun taso ei ole romahtanut. Sen sijaan koulutuskeskustelun laadun osalta näin on päässyt käymään.