Koulukiusaaminen on sosiaalista väkivaltaa. Kiusaaminen nostetaan mediassa esiin aika ajoin – etenkin traagisten tapahtumien yhteydessä. Ilmiönä sitä on tutkittu paljon maailmanlaajuisesti, ja jokaisella tuntuu olevan siitä oma näkemyksensä. Keväällä 2023 julkaistussa väitöskirjassani lähestyin aihetta totutusta poiketen: esitin kiusaamisen seurauksia kertomusten muodossa haastateltuani kahdeksaa kiusaamista pitkään kokenutta henkilöä yli vuosikymmenen ajan. Tavoitteenani oli antaa kiusatuille ääni ja selvittää, millaisia tarinoita he kertovat itsestään ja elämästään.
Lähestyessämme kiusaamisen ja kouluväkivallan teorioita on oleellista pyytää sinua, hyvä lukija, palaamaan hetkiseksi omiin kouluvuosiisi. Missä asemassa olit omassa koululuokassasi ja yhteisössäsi? Olitko ehkä luokan johtohahmoja vai pikemminkin tarkkailija? Olitko yksinäinen, kuljitko joukon mukana vai oliko sinulla paljon ystäviä? Mikä oli asemasi suhteessa ryhmän muihin jäseniin? Itse olin kouluaikana syrjityn ja ulkopuolisen henkilön asemassa peruskoulun viisi viimeistä vuotta. Koulun ja toveriryhmän vaihtumisesta huolimatta asemani kiusattuna oli varsin pysyvä. Lienee sanomattakin selvää, että oma kouluhistoriani vaikutti aikoinaan tutkimusaiheeni valintaan.
Arvoton kouluyhteisössä – arvoton aina? Asemointi välitunneilla merkitsee paljon
”Kiusaaminen ei ole kiusatulle koskaan leikkiä. Se on ihmisarvon menettämistä kyseisessä ryhmässä”, eräs informanteistani tiivisti kouluväkivallan olemuksen.
Sosiaalipsykologian ja filosofian alalla käytetty positiointiteoria – tai suomalaisittain asemoinnin teoria – toimi tutkimukseni eräänä tausta-ajatuksena. Se pohjaa siihen tosiasiaan, että ihmiset antavat toisilleen ja ottavat itselleen erilaisia positioita etenkin vuorovaikutustilanteissa. (ks. Davies & Harré 1990; Harré & van Langenhove 1999.) Kiusattu lapsi on saatettu asemoida ryhmässä esimerkiksi erilaiseksi, oudoksi, tyhmäksi, lapselliseksi tai rumaksi. Ihminen rakentaa minuuttaan sosiaalisesti ja peilaa itseään muiden näkemyksiin itsestään. Alempiarvoiseksi yhteisössä positioitu yksilö asemoi herkästi myös itse itsensä huonoksi tai arvottomaksi muihin nähden. Jokainen tutkittavani oli kouluaikanaan vääränlaisen, kiusatun ja syrjityn henkilön asemassa. Tutkimukseni myötä pääsin tarkastelemaan, miten heidän itse itseensä kohdistuvat asemointinsa muuttuivat ajan kuluessa ja ohjasivat heidän tarinoidensa suuntaa.
Ihminen rakentaa minuuttaan sosiaalisesti ja peilaa itseään muiden näkemyksiin itsestään. Alempiarvoiseksi yhteisössä positioitu yksilö asemoi herkästi myös itse itsensä huonoksi tai arvottomaksi muihin nähden.
Asemoinnin teoriaa voi käyttää apuna, kun mietitään syitä siihen, miksi joku tai jotkut yksilöt ryhmästä joutuvat kiusaamisen kohteeksi ja miksi osa lapsista päätyy joko kiusaamaan itse tai hyväksymään ympärillä vellovan kouluväkivallan.
Kiusaamisella on perinteisesti tarkoitettu negatiivisia tekoja, joita kohdistetaan yhteen tai useampaan henkilöön toistuvasti ja pitkän ajan kuluessa. Siihen liittyy vallan ja voiman epätasaväkisyys: toinen on selkeä sortaja ja alistaja – toinen on sorrettu ja alistettu. (esim. Olweus 1973; 1993, 1997.) Instituutiot ja niissä vallitsevat näkyvät tai näkymättömät normit mahdollistavat tällaisen vääränlaisen vallankäytön (Schott 2014).
Kiusaamista tutkittiin pitkään aggression alalajina, ja huomio kiinnitettiin kiusaajien ja kiusattujen tyypillisiin piirteisiin. Huomattiin muun muassa, että kiusaajat pyrkivät korottamaan omaa statustaan ryhmässä. Kiusatut taas nähtiin puolustuskyvyttöminä ja alistuvina. (esim. Veenstra ym. 2010; Salmivalli 2014.) Tämä yksilöiden ominaisuuksiin keskittyvä tutkimusperinne juonsi juurensa todennäköisesti siitä, että ensimmäiset kiusaamisilmiön tutkijat olivat psykologeja. Voi olla, että kiusaamista olisi alun perinkin tutkittu toisin, jos sen pariin olisi ensiksi sukeltanut esimerkiksi kasvatustieteiden, yhteiskuntatieteiden tai sosiaalipsykologian tutkijoita.
Yksilöiden ominaisuuksiin keskittyvä tutkimusperinne juonsi juurensa todennäköisesti siitä, että ensimmäiset kiusaamisilmiön tutkijat olivat psykologeja. Voi olla, että kiusaamista olisi alun perinkin tutkittu toisin, jos sen pariin olisi ensiksi sukeltanut esimerkiksi kasvatustieteiden, yhteiskuntatieteiden tai sosiaalipsykologian tutkijoita.
Yksilöihin ja heidän ominaisuuksiinsa keskittyvän tutkimuksen sijaan osa tutkijoista on kiinnittänyt huomionsa yhteisöön ja siinä vallitseviin mekanismeihin. Yhteisö määritellään sen perusteella, ketkä se pitää sisällään ja ketkä se työntää syrjään. Ihmisen tarve kuulua ryhmään luo halun kuulua joukkoon ja pelon joutua ulkopuolelle. Koulussa joukko lapsia tai nuoria on tunnista, päivästä ja vuodesta toiseen ryhmässä, johon kuuluminen ei ole vapaaehtoista. He pyrkivät kohti yhteisön keskustaa, sillä reuna-alueille tai peräti ulkopuolelle joutuminen merkitsee pahimmillaan sosiaalista kuolemaa – sitä, että jää osattomaksi ja näkymättömäksi. (ks. Schott 2014; Søndergaard 2014.)
Kiusaaminen voidaan siis nähdä joukkona asemointiketjuja, joiden lopputuloksena jostakusta tulee ryhmän silmissä vältelty, hyljeksitty yksilö – tuskin edes ihminen. Tieto hänen asemastaan leviää yhteisössä ja hänen kiusaamisestaan ja ulkopuolisuudestaan tulee normatiivista. Harva yhteisön jäsen uskaltaa puolustaa kiusattua ja rikkoa ryhmänormia, sillä se vaarantaa hänen oman asemansa ryhmässä. Näin kiusattu jää usein yksin, eikä kukaan kyseenalaista sitä. Päinvastoin: ryhmä alkaa uskoa, että kiusattu ansaitsee häneen kohdistuvat pahat teot ja kiusaamisen. (Ellwood & Davies 2014; Schott 2014; Olweus 1992.)
Kiusaaminen voidaan siis nähdä joukkona asemointiketjuja, joiden lopputuloksena jostakusta tulee ryhmän silmissä vältelty, hyljeksitty yksilö – tuskin edes ihminen. Tieto hänen asemastaan leviää yhteisössä ja hänen kiusaamisestaan ja ulkopuolisuudestaan tulee normatiivista.
Kiusattu siis asemoidaan ryhmässä hylkiöksi. Hänen kannaltaan voi pitää lohdullisena sitä, etteivät positiot ole välttämättä pysyviä. Toveriryhmässä kiusatuksi asemoitu lapsi on asemoitu esimerkiksi omassa perheessä todennäköisesti toisin. Taannoisessa tutkimuksessani tarkastelin, miten kiusattu asemoi itse itsensä eri aikoina kouluvuosien jälkeen. Millaisena hän näkee itsensä suhteessa muihin ihmisiin? Miten hän asemoi toiset ihmiset? Näiden apukysymysten avulla kirjoitin kullekin tutkittavalle oman kasvutarinan, joka kuvasti kiusaamista kokeneen yksilön identiteetin ja elämän rakentumista.
Kertomukset rakentavat ihmisten elämää ja identiteettiä
Ihminen luo tarinoita useita kertoja päivässä koko elämänsä ajan. Tarinoiden muodostaminen alkaa silloin, kun lapsi oppii yhdistämään sanoja toisiinsa. Kertomuksellisuus antaa ihmisen olemiselle ja omalle ilmaisulle muodon ja rungon, jonka avulla hän voi alkaa rakentaa identiteettiään. Se, mitä yksilö kertoo elämästään määrittelee hyvin pitkälle sen, millainen ihminen hän on. (Abbott 2008.)
Yksilö rakentaa elämästään tarinan antaakseen sille merkityksen ja järjestyksen. Tämä tarina pitää yllä yksilön minuuden jatkuvuutta, kun elämäntilanteet muuttuvat. Kertomukset rakentavat ja välittävät tietoa: ne avaavat oven yksilöiden elettyyn ja koettuun todellisuuteen sekä identiteettiin. Menneisyydessä kerrottu tarina voi muuttua nykyisyydessä, jos kirjoittaja muuttaa merkityksiään kokemastaan ajan kuluessa. Ihminen voi olla elämäntarinansa kertoja, vaikkei hän voikaan täysin määrätä elämänsä tapahtumia ja käsikirjoittaa elämäänsä. Hänellä on kuitenkin mahdollisuus valita, miten elämästään kertoo ja miten tulkitsee sitä. (Ricoeur 1991; Bruner 1990; Heikkinen 2018; Lieblich ym. 1998.)
Osa tutkittavieni tarinoista etenee kohti kukoistusta ja kuvaa selviytymistä: sitä, että yksilö löytää itsensä sekä toimijan ja päähenkilön position elämässään. Näissä kertomuksissa päähenkilö hyväksyy itsensä ja kokemuksensa. Hän elää mielekästä elämää ja suhtautuu myönteisesti tulevaisuuteen. Siihen voi luottaa, ja menneisyyden tavoin tuleva on mahdollisuus oppia uutta maailmasta ja itsestä. Eräs selviytymiskertomuksen päähenkilö kuvasi itseään ja suhtautumistaan elämään näin:
”Näen tulevaisuuteni sellaisena, että kasvan vuosi vuodelta vahvemmaksi ja viisaammaksi ihmiseksi ja osaan ottaa elämän antamat tappiot aina jossain vaiheessa opiksi ja hyödyksi.”
Kaikkia selviytymiskertomusten päähenkilöitä yhdistää kouluaikainen ujous, tunnollisuus ja puolustuskyvyttömyys. Kertojat ovat tehneet mielensisäistä työtä asemoidakseen itsensä uudelleen arvokkaina ja eheinä. Joillain heistä itsensä uudelleen asemointi on ollut suoraviivaista, mutta osa on joutunut kamppailemaan päähenkilön position saavuttamiseksi. He ovat ottaneet elämässään aktiivisen roolin eivätkä ole lamaantuneet tai jääneet elämän riepoteltaviksi. Osa heistä on pyrkinyt kääntämään kokemuksensa jopa vahvistavaksi tekijäksi. Selviytymistä kuvaavien tarinoiden kertojia yhdistää ystäväksi asemoituminen sekä omalta perheeltä saatu tuki nuoruusvuosina ja varhaisessa aikuisuudessa. Vaikka koulussa oleminen olisi ollut ahdistavaa ja tuskallista, kotona oli joku, joka välitti. Osa selviytymiskertomusten päähenkilöistä kohtasi kiusaamisen yhdessä jonkun toisen kanssa – ei yksin. Joillakuilla taas oli ystäviä koulun ulkopuolella.
Kaikkia selviytymiskertomusten päähenkilöitä yhdistää kouluaikainen ujous, tunnollisuus ja puolustuskyvyttömyys. Kertojat ovat tehneet mielensisäistä työtä asemoidakseen itsensä uudelleen arvokkaina ja eheinä.
Tutkittavien kertomuksista löytyvät myös tarinat juuttumisesta paikoilleen. Näissä tarinoissa kertoja hyväksyy itsensä ja taustansa, mutta ei koe voivansa toimia täysivaltaisena päähenkilönä elämässään. Kertomuksia leimaa paikoilleen pysähtynyt tuntu, vaikka päähenkilöt saavuttavat joitain tavoitteitaan. He tyytyvät elämäänsä, mutta eivät ole valmiita asettumaan siinä aktiivisen toimijan asemaan. Tarinoiden kertojia yhdistää ystäväksi asemoituminen eli se, että heillä oli ainakin yksi ystävä sekä kouluaikana että myöhemmin elämässä.
Tutkittavien kertomuksista löytyvät myös tarinat juuttumisesta paikoilleen. Näissä tarinoissa kertoja hyväksyy itsensä ja taustansa, mutta ei koe voivansa toimia täysivaltaisena päähenkilönä elämässään.
Informanttieni kertomuksista löytyy lisäksi tarina sivuhenkilöksi ajautumisesta. Tarinan kertoja masentuu kouluiässä kiusatuksi jouduttuaan, eikä hänen tulevaisuutensa näytä valoisalta missään vaiheessa hänen elämäänsä. Hän ei luota itseensä ja kykyihinsä eikä saa mahdollisuutta positioitua uudelleen yhdenvertaisena muiden kanssa. Toisten tarpeet ovat aina omien edellä ja estävät kertojaa elämästä omannäköistä, toivotunlaista elämää. Kiusatun asema seuraa mukana ihmissuhteisiin, joissa häntä kohdellaan huonosti ja joista hän ei kuitenkaan kykene irtautumaan. Tarinan kertoja oli yksinäinen kouluaikanaan, ja yksinäisyys on ystävystymisyrityksistä huolimatta syventynyt aikuisuudessa. Informantti kuvaa sosiaalista kuolemaa kohti lipuvaa yksinäisyyttään näin:
”On tosi yksinäinen olo, kuten usein nuoruudessakin. Olisi paljon juteltavaa, mutta ei ole ketään kuuntelijaa.”
Kiusaaminen jättää elinikäisiäkin jälkiä
Millaisia jälkiä koulussa tapahtuva sosiaalinen väkivalta voi jättää sen kohteeksi joutuvalle? Mitä jälki tarkoittaa?
Aikoinaan sanottiin ettei haukku tee haavaa. Sanat jättävät jäljen, sanottiin myöhemmin. Jälki voi olla fyysisen ruhjeen ohella metafora seuraukselle tai muistolle. Se kertoo jostain, mitä joskus tapahtui ja oli läsnä (ks. Varto 1994). Se on kuin haava, joka parannuttuaankin voi näkyä iholla haaleana arpena. Vaikka kiusattu lähtee koulusta ja kulkee elämässään eteenpäin, koulu ja siellä tapahtuneet asiat eivät välttämättä lähde hänestä.
Kiusaamisen jättämät jäljet eivät ole sen kohteeksi joutuneen elämässä aina ja kaikissa tilanteissa pinnalla. Tietyt kontekstit nostavat ne esiin.
Tutkimukseni perusteella kiusaamisella on seurauksia niillekin, jotka ovat kokemuksesta selviytyneet. Itsetunto-ongelmat, itseluottamuksen puute, epävarmuus sosiaalisissa tilanteissa, arkuus muodostaa parisuhteita sekä vetäytyminen sivustaseuraajaksi ryhmissä ja yhteisöissä koskettivat jokaista tutkittavaani jossain vaiheessa aikuisuutta.
Tutkimukseni perusteella kiusaamisella on seurauksia niillekin, jotka ovat kokemuksesta selviytyneet. Itsetunto-ongelmat, itseluottamuksen puute, epävarmuus sosiaalisissa tilanteissa, arkuus muodostaa parisuhteita sekä vetäytyminen sivustaseuraajaksi ryhmissä ja yhteisöissä koskettivat jokaista tutkittavaani jossain vaiheessa aikuisuutta. Joidenkin kohdalla epävarmuus omasta itsestä vaikutti niin suuresti, ettei henkilö uskaltanut tavoitella haastavampia työtehtäviä tai pyrkiä opiskelemaan itseään kiinnostavaa alaa.
Puolet informanteistani kärsi masennuksesta, ahdistuneisuudesta tai muista psykosomaattisista oireista varhaisaikuisuudessa ja osa vielä yli 30-vuotiaana. Kiusatuksi joutuminen on voinut osaltaan laukaista masennuksen tai esimerkiksi paniikkihäiriön puhkeamisen, mutta on mahdotonta sanoa, johtuvatko mainitut psyykkiset vaikeudet pelkästään kiusaamisen aiheuttamasta stressistä ja kuormituksesta. Lisäksi huonommuuden tunne, yli- tai alisuorittaminen, häpeä ja tarve tulla hyväksytyksi miellyttämällä muita ihmisiä tulivat esiin kiusaamisen jättäminä jälkinä.
Lisäksi huonommuuden tunne, yli- tai alisuorittaminen, häpeä ja tarve tulla hyväksytyksi miellyttämällä muita ihmisiä tulivat esiin kiusaamisen jättäminä jälkinä.
Suurin osa tutkittavistani joutui kokemaan syrjimistä tai kiusaamista myös aikuisuudessa esimerkiksi työpaikallaan tai läheisessä ihmissuhteessa. Siitä huolimatta he säilyttivät identiteettinsä ja löysivät voiman taistella oman olemassaolonsa oikeuttamiseksi. Kiusatun positio on vuosienkin jälkeen olemassa, vaikkei se olisi aina pinnalla.
”Toipuminen yläkouluajasta on tosiaan kestänyt kauan, ja arvet ovat varmasti aina olemassa”, totesi yksi tutkittavistani.
Haaste kouluille
Koulun tasolla kiusaamista voidaan yrittää ehkäistä monin tavoin, vaikka sosiaalisen median vuoksi kiusaaminen leviää aiempaa helpommin koulusta vapaa-ajalle. Nykyisin sosiaalista vuorovaikutusta ja kaveritaitoja tukevia valmiita työkalupakkeja löytyy opettajille, ja säännöllinen empatiataitojen harjoittelu tuottaa kokemukseni mukaan myös tulosta. Oppilashuollon ottaminen mukaan vuorovaikutustaitojen harjoitteluun sekä kiusaamistilanteiden selvittelyyn on hedelmällistä. Kun kiusaamista ilmenee, siihen on oltava aikaa ja mahdollisuus puuttua välittömästi. Christina Salmivallin kehittelemä kiusaamisen selvittelymalli on tässä työssä osoittautunut toimivaksi.
Yksi potentiaalinen vaihtoehto kiusaamisen vähentämiseksi on luokkarajojen hillitty avaaminen. Kun lapset oppivat työskentelemään monenlaisissa kokoonpanoissa, he saattavat löytää oman kotiluokan ulkopuolelta ystäviä, joiden kanssa opiskella ja viettää vapaa-aikaa. Koulun järjestämät harrastusryhmät auttavat tässä tavoitteessa myös, kun lapsilla on mahdollisuus tutustua toisiinsa yhteisen kiinnostuksenkohteen parissa.
Yksi potentiaalinen vaihtoehto kiusaamisen vähentämiseksi on luokkarajojen hillitty avaaminen. Kun lapset oppivat työskentelemään monenlaisissa kokoonpanoissa, he saattavat löytää oman kotiluokan ulkopuolelta ystäviä, joiden kanssa opiskella ja viettää vapaa-aikaa.
Opettajan rooli luokan normien muodostumisessa on oleellinen. Hän voi omalla toiminnallaan joko ruokkia tai ehkäistä vahingollisia, kiusaamiseen johtavia asemointiketjuja luokassa. Eräs informantti kiteytti opettajan roolin merkityksen seuraavalla tavalla:
”Uskoisin, että opettajalla on hyvin suuri merkitys kiusaamisen ehkäisemistyössä. Opettajan pitää osata ja jaksaa jakaa huomiota tasapuolisesti koko luokalle, suosimatta tai vähättelemättä ketään. Opettajan pitää myös pitää koko ajan silmät auki ja olla selvillä luokan sosiaalisista suhteista ja yrittää pitää yllä turvallista ja viihtyisää työskentelyilmapiiriä. Opettajan pitää myös osata tunnistaa luokan mahdolliset ongelmatyypit ja mietittävä niihin ratkaisukeinoja.”
Kiusaamisen ehkäiseminen on kuitenkin kaikkien lasten elämässä olevien aikuisten vastuulla – toki etenkin niiden koulussa toimivien aikuisten. Jokaisen heistä pitäisi tehdä kaikkensa, ettei kukaan joutuisi kokemaan arvottomuutta, ulkopuolisuutta ja pelkoa koulussa. Meidän tulisi opettajina ja kasvattajina varmistaa, ettei kukaan joutuisi kertomaan tarinaa, jossa tulevaisuus näyttää koko ajan vain synkemmältä. Kaikilla on oikeus kasvaa lapsesta nuoreksi ja nuoresta aikuiseksi vailla painetta olla tietynlainen kelvatakseen.
Lähteet
Abbott, H. P. 2008. The Cambridge Introduction to Narrative. 2. painos. Cambridge: Cambridge University Press.
Bruner, J. 1990. Acts of Meaning. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.
Davies, B. & Harré, R. 1990. Positioning: The Discursive Production of Selves. Journal of the Social Behaviour, 20(1), 43–64.
Ellwood, C. & Davies, B. 2014. Violence and the moral order in the contemporary schooling: a discursive analysis. Teoksessa R. M. Schott & D. M. Søndergaard (toim.) School Bullying: New Theories in Context. Cambridge: Cambridge University Press, 81–96.
Harré, R. & van Langenhove, L. 1999. Positioning theory. Moral context of intentional action. Oxford: Blackwell.
Heikkinen, H. 2018. Kerronnallinen tutkimus. Teoksessa R. Valli & J. Aaltola (toim.) Ikkunoita tutkimusmetodeihin 2. Näkökulmia aloittelevalle tutkijalle tutkimuksen teoreettisiin lähtökohtiin ja analyysimenetelmiin. 5. uudistettu painos. Jyväskylä: PS-kustannus, 170–187.
Hänninen, V. 2008. Narratiivisen tutkimuksen eettiset haasteet. Teoksessa A.-M. Pietilä & H. Länsimies-Antikainen (toim.) Etiikkaa monitieteisesti: pohdintaa ja kysymyksiä. Kuopio: Kuopion yliopisto, 121–137.
Lieblich, A., Tuval-Mashiach, R. & Zilber, T. 1998. Narrative Research. Los Angeles: SAGE Publications Inc.
Olweus, D. 1973. Hackkycklingar och översittare: Forskning om skolmobbning. Tukholma: Almqvist & Wiksell.
Olweus, D. 1992. Kiusaaminen koulussa. Helsinki: Otava.
Olweus, D. 1993. Bullying at School: What we know and what we can do. Malden, MA: Blackwell Publishing.
Olweus, D. 1997. Bully/victim problems in school: facts and intervention. European Journal of Psychology of Education, 12(4): 495–510.
Ricoeur, P. 1991. Life in Quest of Narrative. Teoksessa D. Wood (toim.) On Paul Ricoeur: Narrative and Interpretation. Lontoo: Routledge, 20–33.
Salmivalli, C. 2014. Participant Roles in Bullying: How Can Peer Bystanders Be Utilized in Interventions? Theory Into Practice, 53(4), 286–292.
Schott, R. M. 2014. The social concept of bullying: philosophical reflections on definitions. Teoksessa R. M. Schott & D. M. Søndergaard (toim.) School Bullying: New Theories in Context. Cambridge: Cambridge University Press, 21–46.
Søndergaard, D. 2014. Social exclusion anxiety: bullying and the forces that contribute to bullying amongst children at school. Teoksessa R. M. Schott & D. M. Søndergaard (toim.) School Bullying: New Theories in Context. Cambridge: Cambridge University Press, 47–80.
Varto, J. 1994. Filosofian taito I. Helsinki, Kirjayhtymä.
Veenstra, R., Lindenberg, S., Munniksma, A. & Dijkstra, J. K. 2010. The Complex Relation Between Bullying, Victimization, Acceptance, and Rejection: Giving Special Attention to Status, Affection, and Sex Differences. Child Development, 81(2), 480–486.
