Digitaaliset aktivointityökalut etäopetuksessa: mahdollisuus vai välttämättömyys?

Aikaisemmin keväällä joukko henkilökuntaa ja opiskelijoita oli koolla TLC:n järjestämillä virtuaalisilla opekahveilla, jossa keskusteltiin opiskelijoiden alustamana etäopiskelusta. Opiskelijat esittelivät yhdessä HUBS:n valmentajan kanssa kokoamaansa ansiokasta Etävuorovaikutuksen ABC:tä, joka antaa opettajille vinkkejä etäopetuksen vuorovaikutuksen edistämiseen. Alustuksen herättämä mielenkiintoinen keskustelu opiskelijoiden aktivoimisesta keskittyi pääasiassa erilaisiin digitaalisiin aktivointityökaluihin. Tämä on tietenkin luonnollista: kun ollaan online, pitää vuorovaikutuksen ja aktivoinninkin tapahtua jotenkin online.

Työkalut ovat tärkeä aihe, mutta pelkästään niillä ei pääse pitkälle. Monia opettajia saattaa jopa ahdistaa, kun erilaisten aktivointityökalujen lista kasvaa: miten niitä pitäisi sitten opiskelijoiden kanssa käyttää? Vastaus on tietenkin, että se riippuu kurssin osaamistavoitteista, mutta se ei useinkaan vielä lohduta. Sen sijaan se saattaa hieman lohduttaa, että työkaluja ei tarvitse käyttää pelkästään niiden käyttämisen ilosta.

Esittelen tässä jäsennyksen, joka saattaa auttaa konkretisoimaan erilaisten aktivointityökalujen mahdollisuuksia ja sopivuutta omaan opetukseen. Jäsennys perustuu Chin ja Wylien (2014) viitekehykseen, jonka mukaan opiskelija voi olla kognitiivisesti sitoutunut opiskeltavaan asiaan neljällä eri tasolla: passiivisesti tiedon vastaanottajana, aktiivisesti manipuloiden materiaalia itse, konstruktiivisesti luoden opitun perusteella uutta tai interaktiivisesti luoden uutta yhdessä. Nämä erilaiset aktiivisuuden tasot johtavat teorian mukaan erilaisiin oppimistuloksiin. Olen koonnut oheiseen taulukkoon esimerkkejä eri tasojen mahdollisesta ilmenemisestä etäopetuksessa. Lisäksi olen linkittänyt ne muutamiin konkreettisiin aktiivisen oppimisen menetelmiin ja erilaisiin digitaalisiin työkaluihin.

Kysymys	Passiivinen	Aktiivinen	Konstruktiivinen	Interaktiivinen
Selitys	Vastaanottaa tietoa.	Manipuloi materiaalia.	Luo uutta materiaalin pohjalta.	Luo uutta käyden vuoropuhelua.
Mitä voidaan saavuttaa?	Minimaalinen ymmärrys: Tieto tallentuu eristäytyneenä ja voidaan muistaa samanlaisessa kontekstissa	Pinnallinen ymmärrys: Uusi tieto aktivoi aikaisempaa tietoa ja assimiloituu siihen. Tietoa voidaan soveltaa uusissa, samantyyppisissä konteksteissa	Syvällinen ymmärrys: Aikaisemmasta tiedosta tulee rikkaampaa ja sitä voi soveltaa uudenlaisiin konteksteihin	Syvin ymmärrys: Yhteistyön tuloksena syntyy uutta tietoa ja ideoita (lopputulos enemmän kuin tekijöidensä summa)
Mitä voi tarkoittaa etäopetuksessa?	Luennon kuunteleminen tekemättä muuta	Toistaminen tai harjoitteleminen: ratkaisujen kopioiminen, muistiinpanojen tekeminen, kysymyksiin vastaaminen	Opitun reflektointi ääneen tai kirjoittamalla, kysymysten muodostaminen aiheesta, käsitekarttojen tekeminen	Näkökulmien puolustaminen ja argumentoiminen pareittain tai ryhmissä, muu konstruktiivisen tason työskentely yhdessä
Millaisilla aktiivisen oppimisen menetelmillä voisi tukea?		One-Minute Paper: esitä ryhmälle juuri opettamaasi asiaa koskeva kysymys ja pyydä kirjoittamaan vastaus [1, 2] Sisältöä koskevat kyselyt [2, 3] Think-Pair-Share: opiskelijat pohtivat vastausta kysymykseen ensin yksin, sitten naapurin ja lopulta ryhmän kanssa [1, 2] Jigsaw: kukin opiskelija perehtyy ensin yksin johonkin ennalta määriteltyyn asiaan ja opettaa sen muulle pienryhmälle [1, 2]	The Muddiest Point: opiskelija reflektoi, mikä opetuksessa oli hankalaa [2] Käsitekartat: opiskelija visualisoi käsitteiden välisiä yhteyksiä piirtäen [2, 4] Oppimispäiväkirja: opiskelija reflektoi oppimaansa säännöllisesti kirjoittaen [5]	Project-based learning: ryhmä tekee projektin tuloksena lopputuotoksen [6, 7] Tutkiva oppiminen: ryhmä määrittelee ja/tai ratkaisee ongelman muodostamalla siitä kysymyksiä [8, 9] Think-Pair-Share: sama kuin aktiivisessa, mutta avoimilla kysymyksillä [1, 2] Yhdessä tehty käsitekartta
Millaisilla digitaalisilla työkaluilla voisi toteuttaa?	Teams, Zoom	Tekstinkäsittelyohjelmat, jaetut tiedostot (Sharepoint, Flinga, Padlet), kyselytyökalut (Kahoot, Poll Zoomissa, Forms Teamsissa), breakout roomit (Zoom, Teams), Moodlen tenttityökalu ja itseopiskelutehtävät	Tekstinkäsittelyohjelmat, jaetut tiedostot, kyselytyökalut, chatit (Zoom, Teams, Moodle), käsitekarttaohjelmat	Breakout roomit, jaetut tiedostot, vapaamuotoiset yhteydenpitotavat

(Avaa taulukko pdf-tiedostona.)

Vaikka Chin ja Wylien teoriaan sisältyy ajatus siitä, että oppimisen taso syvenee passiivisesta interaktiiviseen aktivointiin siirryttäessä, en näe perusteltuna tähdätä vain interaktiiviseen aktiivisuustasoon kaikessa opetuksessa. Sen sijaan viitekehys voi auttaa hahmottamaan, kuinka eri tavoin opiskelija voi olla aktivoitunut hänelle tarjotun materiaalin kanssa esimerkiksi yhden luennon tai kurssin puitteissa, ja kuinka erilaisia seurauksia siitä voi olla. Opettajien yleisimpiä perusteluja opiskelijoiden aktivointia vastaan on, että opettaja ei voi hallita sitä, mitä opiskelijat lopulta keksivät aktiivisen työskentelyn tuloksena tuottaa. Haluankin korostaa, että aktivointia on monen tasoista ja se voi tähdätä myös vain tarjotun materiaalin pureksimiseen. Usein on myös täysin perusteltua tarjota opiskelijoille tärkeät ainekset luennoinnin keinoin. Luennoidessa ei kuitenkaan voi tietää, millä tasolla opiskelija käsittelee kuulemaansa. Sen ohella kannattaisikin miettiä, voisiko opetuksen yhteyteen tai oheistehtäviksi sisällyttää eri tavoin aktivoivampia osioita, jotka ohjaisivat opiskelijan työskentelyä materiaalin kanssa ja tukisivat tavoitteiden saavuttamista.

Oppimisen tuen lisäksi aktivointitasojen ja digitaalisten työkalujen vaihtelevuus voi olla opiskelijoille myös virkistävää, minkä opiskelijat toivat esille virtuaalisilla opekahveilla. Vaihtelevuudelle on varmasti erityisesti etäopetuksessa kysyntää. Aktivoinnin tai työkalujen käytön ei kuitenkaan tarvitse olla itseisarvo. Sen sijaan opetuksen suunnittelu on tärkeää aloittaa opetuksen tavoitteista ja niitä mahdollisesti tukevista menetelmistä, minkä jälkeen on aika sukeltaa toteutuksen mahdollistavien digitaalisten työkalujen maailmaan.

Susanna Hartikainen
Tampereen yliopisto, projektitutkija, väitöskirjatutkija
Professional Growth and Learning (PGL) -tutkimusryhmä

Lähteet

Chi, M. T. H., & Wylie, R. (2014). The ICAP framework: Linking cognitive engagement to active learning outcomes. Educational Psychologist, 49(4), 219–243.

Esimerkkejä aktiivisen oppimisen menetelmistä:

[1] Lom, B. (2012). Classroom activities: Simple strategies to incorporate student-centered activities within undergraduate science lectures. Journal of Undergraduate Neuroscience Education, 11(1), A64–A71.

[2] Wolff, M., Wagner, M. J., Poznanski, S., Schiller, J., & Santen, S. (2015). Not another boring lecture: Engaging learners with active learning techniques. The Journal of Emergency Medicine, 48(1), 85–93.

[3] Donohue, S. (2014). Supporting active learning in an undergraduate geotechnical engineering course using group-based audience response systems quizzes. European Journal of Engineering Education, 39(1), 45–54.

[4] Witmer, J. A. (2015). Concept maps in introductory statistics. Teaching Statistics. An International Journal for Teachers, 38(1), 4–7.

[5] Pleschová, G. (2020). Using reflective journals to improve learning through refection and conceptual change. European Political Science, 19(1), 29–48.

[6] Edward, N. (2004). Evaluations of introducing project-based design activities in the first and second years of engineering courses. European Journal of Engineering Education, 29(4), 491–503.

[7] Fernandes, S., Mesquita, D., Assunção Flores, M., & Lima, R. M. (2014). Engaging students in learning: findings from a study of project-led education. European Journal of Engineering Education, 39(1), 55–67.

[8] Lord, T., & Orkwiszewski, T. (2006). Moving from didactic to inquiry-based instruction in a science laboratory. The American Biology Teacher, 68(6), 342–345. [9] Salmisto, A., & Nokelainen, P. (2015). Knowledge creation and innovation in a civil engineering course for the first-year university students. European Journal of Engineering Education, 40(5), 506–521.