Onko osaamispuhe johtanut tietosokeuteen?

Kirjoitus julkaistaan osana Teaching and Learning Centren kevään 2023 webinaarisarjaa, minkä vuoksi merkkimäärä ylittyy blogitekstien tavanomaisesta pituudesta. Johanna Annala puhuu aiheesta Tieto yliopiston ja ammattikorkeakoulun rajat ylittävissä opetussuunnitelmissa 26.1.2023 klo 14.00-15.30. Tervetuloa mukaan kaikille avoimeen webinaariin!

---

Osaamisesta puhutaan kaikkialla, mutta tiedosta ja tietämisestä puhetta on kovin vähän. Karl Maton (2014) luonnehtii tätä tietosokeudeksi (knowledge blindness). Tieto ja tietäminen tulisi huomioida aiempaa vahvemmin opetussuunnitelmien uudistamisessa. Tämä on erityisen tärkeää silloin, kun erilaisen koulutustehtävän omaavat instituutiot – yliopistot ja ammattikorkeakoulut – yhdistävät opetussuunnitelmia, opetusta ja pedagogista kehittämistä.

Tarkastelen seuraavassa osaamispuheen problematiikkaa ja eri instituutioiden välisiä rajanylityksiä osaamisen ja tiedon näkökulmasta. Lisäksi nostan esille tehokkuuden opetussuunnitelmatyötä ohjaavana periaatteena ja sen merkityksen sekä osaamiselle että tietämiselle.

Korkeimman osaamisen vaje ja sen paikkaamisen keinot

Aiemmin osaamista painottava puhetapa liittyi yksinomaan ammatillisiin koulutuksiin, mutta nykyään se näkyy myös yliopistoissa alasta ja tutkinnon luonteesta riippumatta. Lähestymistavan taustalla on pedagoginen näkökulman muutos opettajan opetuksesta opiskelijan oppimiseen, eli siihen, mitä opiskelijan pitäisi osata opetuksen ja opiskelun seurauksena ja valmistuttuaan yliopistosta.

Osaamiseen tähtäävä opetus on tärkeää ja vastuullista, kun ajatellaan yliopiston tehtävää antaa korkeinta opetusta ja siitä seuraavaa opiskelijan oppimista ja kehittymistä.

Vallitsevassa osaamispuheessa korostuu silti usein opiskelijan kehittymistä korostavan näkökulman sijaan talouskasvun ja elinkeinoelämän näkökulma. Puhe osaajista heijastaa kapeaa ja välineellistä ihmiskuvaa. Julkinen keskustelu on ottanut omakseen elinkeinoelämän tarjoamia uudissanoja kuten osaamisvaje ja haastaa korkeakouluja esittämällä näkemyksiä siitä, että vastavalmistuneet osaavat vähemmän kuin ennen.

Koulutuspolitiikassa tähän on suhtauduttu akuuttina, erillisenä projektina ja yllättävän kritiikittömästi, ikään kuin työelämän tämän hetken tarpeisiin vastaaminen olisi korkeakoulutuksen ainoa tehtävä ja opiskelijoiden läpivirtauksen tehostaminen ratkaisisi ongelman.

Koulutuspoliittinen ohjaus patistaa korkeakouluja tuottamaan tehokkaammin osaajia ja trendinä on luoda nopeasti hankittavia ja mitattavissa olevia osaamisia. Jatkuvan oppimisen uudistuksella pyritään vastaamaan jo työssä olevien osaamisen päivittämiseen, mutta rahoitusta normaalin tutkintotavoitteisen opetuksen ja oppimisen laadulliseen kehittämiseen ei ole tarjolla. Sen sijaan työssä tai harrastuksissa opitun hyödyntämistä osaksi tutkintoa pyritään laajentamaan muun muassa opinnollistamalla sekä lanseeraamalla muita, ammatillisen korkeakoulutuksen piirissä tutumpia osaamismerkkejä ja mikrotutkintoja. Ikään kuin informaalin osaamisen tunnistaminen itsessään lisäisi osaamista.

Oma kysymyksensä on, tuottavatko työelämälähtöiset ja buffet-pöydän kaltaiset osaamisen palaset tutkinto-opiskelijalle sellaista syvenevää ja aikaa kestävää osaamista, mitä vaaditaan vaativissa ja monimutkaisissa asiantuntijatehtävissä.

Osaamisen suhde tietoon

Ammatillisen toisen asteen kontekstissa on jo havahduttu työelämävetoisen opiskelun tiedollisen ja yleissivistävän perustan puutteisiin ja koulutuksen tason ja osaamisen heikkenemiseen. Myös Leesa Wheelahan ja Gavin Moodie (2022) ovat esittäneet kriittisiä huomioita mikrotutkintojen ongelmallisuudesta erityisesti opiskelijan tietosuhteen kehittymisen näkökulmasta. Koska osaamista hankitaan eri tahoilta ja varsinaista tietoon nojautuvaa opetusta on yhä vähemmän, seuraukset eivät ole yllättäviä.

Herää kysymys, oliko vastaavaa ’osaamisongelmaa’ ennen kuin korkeakoulut alkoivat laatia opetussuunnitelmia osaamisperustaisiksi, autenttisiksi ja työelämärelevanteiksi? Voiko jopa olla niin, että opiskelijoiden osaamisen heikentyminen johtuukin juuri siitä, että tiedon ja osaamisen suhdetta sekä osaamisajattelun perustaa ei ole pohdittu alkuunkaan riittävästi?

Tieto tiede- ja ammattikorkeakoulun rajat ylittävässä opetussuunnitelmassa

Osaamisperustaiselle opetussuunnitelmalle suuntaviivoja antaa eurooppalainen tutkintojen viitekehys (EQF), jonka mukaan oppimistulokset ovat tai niiden tulisi olla samalla tasolla tietyn tason tutkinnoissa maasta ja instituutiosta riippumatta. Viitekehys on yksi peruste ammattikorkeakoulu- ja yliopistotutkintojen rajojen hämärtymiselle, vaikka Suomessa korkeakoulujen erilaiset vahvuudet ovat yleisesti tunnustettuja.

Rajojen hämärtyminen näkyy muun muassa koulutusvastuiden uudessa linjauksessa. Helsingin yliopisto sai tammikuussa 2022 oikeuden tarjota terveysalan ylemmän korkeakoulututkinnon olettaen, että alempi tutkinto opiskellaan ammattikorkeakouluissa. Tämä päätös avaa periaatteellisen mahdollisuuden sekä eriytymiseen että uudenlaisiin jatkumoihin, ja on yksi ilmentymä tutkintojen läpivirtauksen tehostamisesta. Osaamisen vahvistaminen ja tehostaminen on perusteena sille, että tiede- ja ammattikorkeakouluja kannustetaan lähentymään entistä enemmän opetuksessa ja -opetussuunnitelmatyössä.

Mutta on kysyttävä: ovatko saman alan alemmat korkeakoulututkinnot eri koulutuspainotuksen omaavissa instituutioissa samanlaiset siten että vain toinen instituutio voisi erikoistua niihin? Omassa tutkimuksessani havaitsin, että osaamistavoitteet voivat olla täysin yhteneviä, mutta viime kädessä se tieto mihin opiskelijoilla on pääsy, voi olla luonteeltaan hyvin erilaista. Tutkimuksessani osaamisen ja tiedon keskinäinen suhde näyttäytyi varsin ristiriitaisena ja ongelmallisena. Kun rajoja sekoitetaan, pahimmillaan molempien instituutioiden tutkinnoissa osaamisen ja tietämisen rakentuminen alkoi ontua.

Opetussuunnitelman kokonaisuus ja tiedon koherenssi

Opetussuunnitelman ja osaamisen rakentumisen logiikka on yhdenlainen silloin kun sitä ohjaa ensi sijassa työelämävastaavuus, ja toisenlainen silloin kun sitä ohjaa tiedon systemaattinen rakentuminen ja tiedollinen uteliaisuus.

Parhaimmillaan nämä erilaiset logiikat ja traditiot nostetaan yhteisen keskustelun kohteeksi, ja varmistetaan, että opiskelija saa pääsyn monenlaiseen tietoon ja voi suuntautua opintojen kuluessa joko teoreettisemmin tai käytännöllisemmin. Tällainen lähestymistapa ei välttämättä edistä ajallisia tehostamisodotuksia tai kaunista tilastoja korkeakouluttautuneiden määrästä, mutta sisällöllisesti opiskelijoiden osaaminen ja tietäminen voi päästä uudelle tasolle.

Useat tutkijat (esim. Clegg 2016; Shay 2016; Wheelahan 2007) ovatkin korostaneet, että ei riitä, että yhä laajeneva joukko pääsee korkeakoulutuksen piiriin; sen sijaan pitää varmistaa, että kaikilla sinne pääsevillä on mahdollisuus päästä valtauttavan tiedon (powerful knowledge) äärelle. Valtauttava tieto on systeemista ja symbolista tietoa eli juuri sitä mikä tekee yliopisto-opetuksesta ’korkeinta’.

Valtauttavan tiedon tunnistaminen vaatii erityisiä ponnisteluja silloin, kun ylitetään perinteisiä instituutioiden rajoja, mutta myös tieteenalojen rajoja monitieteisissä tutkinnoissa. Tieto nimittäin rakentuu hyvin eri tavalla esimerkiksi luonnontieteissä, ihmistieteissä ja taiteissa. Ymmärrys tiedosta tarvitaan ennen kuin voidaan laajentaa keskustelua osaamiseen. Lisäksi on otettava kantaa siihen, mikä on koulutusta ohjaava keskeinen periaate: onko se tämänhetkinen työelämä ja talouskasvu vai onko koulutuksella laajempi, tulevaisuuteen ja ihmisyyteen kurottuva tehtävä?

Onkin tärkeää, että yliopisto autonomisena, korkeimman opetuksen kehtona määrittää itse, miten eri tieteenaloilla tulkitaan osaamisperustaisuutta ja sen suhdetta tietoon ja millaisia raameja tai väljyyttä korkeinta osaamista tavoitteleva opetussuunnitelma eri tieteenaloilla edellyttää.

Tehokkuuspyrkimykset ja korkein osaaminen

Yliopiston lakisääteinen tehtävä on huikea: kasvattaa opiskelijoita palvelemaan isänmaata ja ihmiskuntaa. Tämä tarkoittaa opetussuunnitelman avoimuutta uusimmalle tiedolle ja kysymyksille, joihin ei ole vielä vastausta ja joita on joskus jopa mahdoton määritellä ennalta osaamistavoitteina. Vastaavasti kun tutkimustyössä emme tiedä tuloksia ennalta, aina ei ole mahdollista määritellä yksiselitteisesti osaamisen tavoitetta opetussuunnitelmassa. Sen sijaan merkittävää onkin tiedon alkupiste ja yhteinen matka siitä eteenpäin yhdessä opiskelijoiden kanssa tiedosta neuvotellen.

Paul Ashwin esittää, että yliopiston avaintehtävänä on saattaa opiskelijat transformatiiviseen suhteeseen tiedon kanssa, siten että se muuttaa heitä ja käsitystä siitä, mitä kaikkea he voivat tehdä maailmassa (ks. Ashwin 2020). Tämä lähestymistapa eittämättä palvelee myös työelämää ja sen kehittämistä, sekä taloutta, mutta ei itseisarvoisena tai ainoana päämääränä. Sen sijaan opiskelijat tulisi saattaa kohtaamaan sellaista tietoa ja tietämistä, joka on merkityksellistä, syvällistä ja antaa valmiuksia myös pitkälle tulevaisuuteen. Tämä lähestymistapa eroaa lyhytnäköisestä osaamisretoriikasta sekä opintojen läpivirtausta korostavasta tehostamispuheesta, jotka tällä hetkellä luovat vain lisää paineita opiskelijoiden jaksamiselle ja hyvinvoinnille.

Opetussuunnitelmatyön äärellä on tärkeä pysähtyä pohtimaan tarkemmin, millainen rooli tiedolla on osaamisessa ja miten merkityksellisen tietämisen rakentuminen varmistetaan tutkinnon kokonaisuudessa. Vain siten voidaan tukea kestävästi tutkinto-opiskelijoiden kasvua ja kehittymistä kohti tulevaisuuden asiantuntijatehtäviä, tulevaisuutta tekeviksi kokonaisiksi ihmisiksi.

Johanna Annala, FT, yliopistonlehtori, Tampereen yliopisto

Lisätietoa:
Annala, J. (2022) What Knowledge Counts? Boundaries of Knowledge in Cross-Institutional Curricula in Higher Education. Higher Education.

Annala, J. (2022) Disciplinary knowledge practices and powerful knowledge: a study on knowledge and curriculum structures in regions. Teaching in Higher Education.