Page 4 - Arvioinnin ulottuvuudet

Arvioinnin ulottuvuudet -julkaisu

ESIPUHE

Arvioinnin ulottuvuuksien arviointia

Kuten kasvatusta koskevissa keskusteluissa usein muistutetaan, arvioinnin tehtävänä on tukea oppi-
mista. Tällöin sekä perusopetuksen järjestämisen että yksittäisen oppilaan näkökulmasta arvioinnin
avainkysymys on, miten ja missä hengessä arviointia toteutetaan. Esimerkiksi perusopetuksen ope-
tussuunnitelman perusteiden (2014, 46) mukaan kouluissa tulee kehittää ”arviointikulttuuria, jonka
keskeisiä piirteitä ovat rohkaiseva ja yrittämään kannustava ilmapiiri, oppilaiden osallisuutta edistävä,
keskusteleva ja vuorovaikutteinen toimintatapa, oppilaan tukeminen oman oppimisprosessinsa ym-
märtämisessä sekä oppilaan edistymisen näkyväksi tekeminen koko oppimisprosessin ajan, arvioin-
nin oikeudenmukaisuus ja eettisyys, arvioinnin monipuolisuus sekä arvioinnin avulla saadun tiedon
hyödyntäminen opetuksen ja muun koulutyön suunnittelussa”. Edellä olevan mukaisesti tämän kirjan
kirjoittajien pyrkimyksenä on positiivisen arviointikulttuurin rakentaminen ja tukeminen.

Arvioinnin ulottuvuudet -kirja pohtii ja luo opetussuunnitelmien perusteiden (POPS 2014; LOPS 2015)
oppimiskäsitykseen nojaten arvioinnin teoriaa ja käytänteitä. Osallistumalla arvioinnista ja sen ulottu-
vuuksista käytävään keskusteluun Tampereen yliopiston normaalikoulu pyrkii omalta osaltaan täsmen-
tämään ja konkretisoimaan suomalaisen koulun arviointiajattelua. Kirja täydentää ja ajantasaistaa ar-
viointia koskevaa teoreettista ja käytännöllistä aineistoa, jota tarvitaan esimerkiksi opetusharjoittelun
ohjauksessa sekä luokanopettajan, aineenopettajan tai kasvatustieteen opiskelussa. Samalla se tekee
näkyväksi arvioinnin monien ulottuvuuksien tiedostamisen tärkeyden koulutuksen kaikilla tasoilla.

Aktiivista toimijuutta ja yhdessä oppimista painottavassa perusopetuksen opetussuunnitelman perus-
teissa (2014) määritellään, millaista koulun arviointikulttuurin tulisi olla. Koska opetussuunnitelman
oppimiskäsityksen mukaan oppiminen tapahtuu paitsi yksin, myös ennen kaikkea vuorovaikutuksessa
toisten oppilaiden, opettajien, muiden aikuisten, eri yhteisöjen ja oppimisympäristöjen kanssa, kouluun
tulee luoda oppimista tukeva arviointikulttuuri. Tähän velvoittaa myös perusopetuslaki (628/1998, 22
§), jonka mukaan oppilaan oppimista, työskentelyä ja käyttäytymistä tulee arvioida monipuolisesti. Sa-
mansuuntaiset periaatteelliset linjaukset koskevat myös toisen asteen ja korkeakoulujen opiskelijoiden
arviointikriteerejä.

On esitetty, että arviointi on yksi vahvimmista välineistä ohjata oppilaita ja oppimista. Tätäkin vahvem-
min on väitetty (Luostarinen & Peltomaa 2016, 174; myös Virtanen, Postareff & Hailikari 2015), että ar-
viointi ohjaa opiskelua ja oppimista enemmän kuin mikään muu yksittäinen tekijä oppimistilanteessa.
Näyttää siis siltä, että arviointi on opettajan tärkein pedagoginen työväline oppimisen ohjaamisessa ja
kasvatustyössä (Luostarinen & Peltomaa 2016, 161).

Oppilasarvioinnin kaksijakoisen perustehtävän mukaan opettajan tulisi käyttää arviointia oppimisen
tukemiseen: yhtäältä antaa oppilaalle palautetta hänen oppimisestaan ja toisaalta kannustaa ja ohjata
häntä asettamaan itselleen uusia tavoitteita ja kehittämään itsearviointitaitojaan. Tavoitteena on, että
oppilas tulee tietoiseksi oppimisprosessistaan, ottaa vastuuta oppimisestaan ja näin oppii vähitellen
toimimaan itseohjautuvasti (POPS 2014, 17, 30.) Tutkimusten mukaan (esim. Hodgson & Pang 2012)
opiskelijat kuitenkin suuntaavat herkästi oppimisprosessiaan arvioinnin mukaisesti. Ääritapauksessa
opiskelija saattaa jopa orientoitua ja mukautua vain tavoitteisiin kytkeytyvän kontrolloivan tehtävän
suorittamiseen.

Tavoitteet ja tulosten arviointi kietoutuvat kuitenkin väistämättä yhteen: arvioinnin tulosta ei voida
tulkita tai hyödyntää ilman selkeää kriteeristöä eli tavoitteenasettelua. Koska suuri osa arvioinnista on

4