Page 9 - Arvioinnin ulottuvuudet

Tampereen yliopiston normaalikoulu

Mari-Pauliina Vainikainen & Helena Thuneberg

ARVIOINTI SUOMALAISESSA KOULUSSA

Mitä arviointi on koulukontekstissa? Jokaisella lukijalla herää kysymyksestä heti monenlaisia ajatuk-
sia. Ensimmäisenä mieleen tulevat ehkä perinteiset koulukokeet ja todistukset, mutta tiedämme ar-
vioinnin olevan paljon muutakin. Arviointia tapahtuu kouluissamme yhtäaikaisesti monella eri tasolla
yksittäisen oppilaan henkilökohtaisten tavoitteiden saavuttamisen seuraamisesta ja oppimista tuke-
van palautteen antamisesta aina kansallisen koulutusjärjestelmän tuloksellisuuden tarkasteluun kan-
sainvälisissä vertailuissa. Väliin mahtuu paljon sekä oppilaisiin kohdistuvaa toimintaa että koulutuksen
laadun varmistamiseksi tarkoitettuja toimintakäytänteiden arviointeja järjestelmän eri tasoilla. Ken-
tän tutkiminen ja eritasoisten arviointikäytänteiden täsmällisen kuvaaminen on Suomessa kuitenkin
jokseenkin haastavaa, sillä lakisääteisesti järjestelmätason koulutuksen arviointi on ensisijaisesti kou-
lutuksen järjestäjien vastuulla ja kansallisen tason arviointijärjestelmämme on kansainvälisessä vertai-
lussa varsin suppea (ks. esim. Blömeke & Gustafsson, 2017). Paikalliset ratkaisut heijastuvat myös op-
pilasarviointikäytänteisiin, sillä yksityiskohtaisuudestaan huolimatta opetussuunnitelmien perusteet
jättävät paljon paikallista tulkintavaraa ja ohjeistusten taso vaihtelee koulutuksen järjestäjien välillä.

Tässä johdantoluvussa esitellään koulutuksen ja oppilaiden arvioinnin eri tasoja yleissivistävässä kou-
lutuksessa kansainvälisistä vertailevista tutkimuksista oppilaiden oppimista tukevaan henkilökohtai-
seen palautejärjestelmään saakka. Kuvaus toimii kehyksenä kirjan muille luvuille, joissa syvennytään
erilaisiin arviointimalleihin tai tarkastellaan uudenlaisten toimintakäytänteiden vaikuttavuutta.

Arvioinnin ulottuvuudet

Tässä luvussa suomalaisten arviointikäytänteiden ja -mallien yleisen kuvaamisen pohjaksi valittiin arvi-
oinnin tasoihin perustuva luokittelu. Käytänteiden tarkastelu kansainvälisen, kansallisen ja paikallisen
järjestelmätason, koulu- ja luokkatason sekä oppilastason näkökulmasta valittiin arvioinnin ensimmäi-
seksi ulottuvuudeksi yleissivistävää koulutusta koskevan lainsäädännön ja valtakunnallisen normioh-
jauksen perusteella, vaikka koulujen ja oppilaiden näkökulmasta etenkin ylimmät tasot saattavat
tuntua melko kaukaisilta arjen koulutyöstä. Arviointia säätelevät valtakunnallisella tasolla yhtäältä jär-
jestelmätason arviointia koskeva Valtioneuvoston asetus koulutuksen arvioinnista (1061/2009), jonka
mukaan arvioinnin tavoitteena on a) hankkia ja analysoida tietoa valtakunnallisen koulutuspoliittisen
päätöksenteon ja koulutuksen kehittämisen pohjaksi (kansainvälinen ja kansallinen taso); hankkia ja
analysoida tietoa koulutuksen paikallisen kehittämistyön ja päätöksenteon pohjaksi (paikallinen järjes-
telmätaso); sekä tukea opiskelijoiden oppimista, opetustoimen henkilöstön työtä ja oppilaitosten ke-
hittämistä (koulu-, luokka- ja yksilötaso). Toisaalta oppilaisiin kohdistuvaa arviointitoimintaa säätelevät
Perusopetuslaki (628/1998) ja Lukiolaki (714/2018) sekä molempien koulutusasteiden opetussuun-
nitelmien perusteet, joissa etenkin perusopetuksen osalta avataan yksityiskohtaisesti tavoiteltavien
arviointikäytänteiden taustalla olevaa arvopohjaa ja konkreettisia arviointikäytänteitä (Opetushallitus,
2014). Lainsäädännön ja normiohjauksen luomaa jakoa mukaillen seuraavassa alaluvussa kuvataan siksi
lyhyesti kansainvälisten vertailevien arviointitutkimusten rooli osana suomalaista koulutusjärjestelmää,
minkä jälkeen tarkastellaan kansallisia koulutuksen tuloksellisuuden ja laadun varmistamisen järjestel-
miä perusopetuksen ja lukiokoulutuksen osalta. Koulutuksen laadunvalvonnan näkökulmasta Suomes-
sa korostuu paikallinen taso eli kuntien ja koulujen omat käytänteet koulutuksen tasa-arvon ja korkean
tason varmistamiseksi, johon myös osa tämän kirjan luvuissa esitellyistä tutkimuksista kohdistuu.

Valtaosa luvuista tämän kirjan luvuista käsittelee kuitenkin luokkahuone- ja oppilastason toimintaa eli
edellä kuvatun arvioinnin ensimmäisen ulottuvuuden kahta alinta tasoa. Näillä tasoilla erittäin tärkeäk-
si ulottuvuudeksi nousee arvioinnin formatiivisuus vs. summatiivisuus (ks. Sadler, 1989). Opetussuun-

9