Page 12 - Arvioinnin ulottuvuudet

Arvioinnin ulottuvuudet -julkaisu

Opettajilla on siis ns. vapaata tilaa (fri rum), joka antaa mahdollisuuden kehittää toimintaa kokematta
ulkoista pakkoa ja kontrollia (Berg, 1999.; Berg & Wallin, 1983).

Paikalliselta tasolta yksittäisten oppilaiden tukemiseen

Koulutuksen arviointi ja laadunvarmistus ovat lakisääteisesti koulutuksen järjestäjän vastuulla. Valta-
osa kouluista on kuntien hallinnoimia ja näin ollen myös koulujen arviointivastuu on kunnilla. Kunnat
toteuttavat arvioinnin monin erilaisin tavoin. Useimmiten käytetään erilaisia itsearviointeja eikä ta-
vallisesti suoraan testata oppilaiden oppimista ja taitoja. Kunnat voivat myös tilata arviointeja ulko-
puolisilta toteuttajilta (esimerkiksi yliopistoilta tai tutkimuslaitoksilta). Testit tehdään tällöin yleensä
koko ikäluokalle ja tulokset raportoidaan yksityiskohtaisesti kyseiselle kunnalle ja kouluille Esimerk-
kinä tällaisesta arvioinnista on oppimaan oppimisen taitojen arviointi, jossa kehitetään testejä mm.
ongelmanratkaisun, ajatteluntaitojen, asenteiden ja osaamisen mittaamiseksi (ks. esim. Hautamäki,
Kupiainen, Marjanen, Vainikainen, & Hotulainen, 2013). Myöskään näin kerättyjä tietoja ei julkiste-
ta siten, että koulujen vertailu tulisi mahdolliseksi. Kuntien ja koulujen järjestelmätason arviointi- ja
laadunvarmistusmenetelmiä ei ole toistaiseksi kartoitettu systemaattisesti ja niitä koskeva kansallinen
ohjeistus on hyvin vähäistä. Näin ollen kuntien ja koulujen välillä on erittäin suuria eroja siinä, millaisia
laadunvarmistuskeinoja niissä on käytössä.

Oppilastasolla arviointi tarkoittaa ennen kaikkea oppimisen seuraamista ja siihen liittyvää summatii-
vista ja formatiivista palautetta. Summatiivinen oppilasarviointi on jo kymmeniä vuosia ollut kritee-
ripohjaista eli eri oppiaineiden osaamistavoitteiden saavuttamista arvioidaan suhteessa tavoitteista
muodostettuihin kriteereihin, ei vertailemalla luokan tai koulun oppilaita keskenään. Tutkimukset ovat
kuitenkin osoittaneet tämän olevan varsin haasteellinen tehtävä, ja oppilaille annetut arvosanat vaih-
televat edelleen riippuen siitä, missä koulussa tai ryhmässä hän on opiskellut (Ouakrim-Soivio, 2013).
Tämä on yksi syy siihen, että arviointikäytänteiden kehittäminen ja sitä tukevan kirjallisuuden julkai-
seminen on tänä päivänkin äärimmäisen ajankohtaista. Parhaillaan on myös käynnissä useita Ope-
tus- ja kulttuuriministeriön sekä Opetushallituksen täydennyskoulutushankkeita ongelmien ratkaise-
miseksi. Koulutuksissa keskitytään lisäksi vahvistamaan opettajien osaamista formatiivisen arvioinnin
ja summatiivisen arvioinnin välisen kuilun kaventamisessa, jotta oppilaille muodostuisi realistinen kuva
omasta osaamisestaan samalla, kun hän saa oppimistaan tukevaa myönteistä ja vahvuuksiin keskitty-
vää palautetta.

Vahvuuksien tukeminen on keskeisessä roolissa myös arvioinnin ehkä yksilöllisimmässä sovellusmuo-
dossa: oppimisen ja koulunkäynnin tuen järjestämisessä. Oppimisen ja koulunkäynnin tuen tarpeen
selvittämiseksi tehdään jatkuvaa ja monentyyppistä arviointia (Thuneberg & Vainikainen, 2015) alkaen
oppimisympäristön laadusta (ks. Dunsmuir, Cameron, Cline, Graham ym., 2005; Reschly, Coolong-Chaf-
fin, Christenson & Gutkin, 2007; Thuneberg ym., 2013) oppilaan toiminnan havainnointiin oppitunneil-
la ja vapaissa tilanteissa. Erityisopettajien ja oppilashuoltohenkilöstön käytössä on lisäksi monenlaisia
diagnostisia apuvälineitä. Kaikkein keskeisintä tässäkin on kuitenkin omien opettajien jokapäiväinen
oppimista tukeva arviointipalaute nykytilanteen ja tavoiteltavan lopputulosten välillä ja sekä opetuk-
sen että arvioinnin eriyttäminen oppilaan oman tason mukaisesti.

Vuodesta 2011 oppimisen ja koulunkäynnin tukijärjestelmä on ollut kolmitasoinen. Perustana on laa-
dukas tasa-arvoinen perusopetus, minkä lisäksi kaikille oppilaille on tarjolla yleistä tukea heti tukitar-
peen ilmetessä. Jo laadukkaan perusopetuksen järjestäminen itsessään vaatii monenlaista arviointia:
opettajan on tunnettava oppilaansa ja tiedettävä heidän lähtötasonsa ennen kuin opetus on mahdollis-
ta sovittaa ryhmän tason mukaiseksi ja eriyttää sitä sitten yksilöllisten tarpeiden mukaan. Yleisen tuen
vaiheeseen kuuluu oleellisena osana keskeisten oppimisvalmiuksien, oppimaan oppimisen ja opittu-
jen taitojen (etenkin lukemisen, kirjoittamisen, matematiikan) kartoitus. Intensiivisemmän tehostetun

12