Page 11 - Arvioinnin ulottuvuudet

Tampereen yliopiston normaalikoulu

siin hämmästyttää maissa, joissa tuloksiin pyritään esimerkiksi tiukoilla testaamisilla, jatkuvilla oppi-
laiden luokitelluilla ja koulutarkastajatoiminnalla (Gustafsson ym., 2015). Koulutarkastustoiminta on
lakkautettu Suomesta jo vuosikymmeniä sitten (Varjo, Simola & Rinne, 2016), ja sekä kansainvälinen
että kansallinen oppimistulosten arviointi on melko vähäistä. Kansainvälisiin arviointeihin Suomi on
osallistunut lähinnä PISA-tutkimuksen osalta ollen siinä mukana sen perustamisesta lähtien vuonna
2000 (esim. Vettenranta, ym., 2016). TIMMS- ja PIRLS-ohjelmaan osallistuminen oli satunnaista vuo-
teen 2011 saakka, minkä jälkeen myös opetussuunnitelman sisältöjä lähempänä olevien lukutaidon
ja matematiikan osaamisen trendejä on voitu seurata järjestelmällisemmin kansainvälisessä konteks-
tissa (esim. Kupari, Vettenranta, & Nissinen, 2012; Kupari., Sulkunen, Vettenranta, & Nissinen, 2012).
Kansainvälisillä toimilla ei kuitenkaan toistaiseksi ole ollut merkittävää roolia suomalaisten koulujen
käytännöissä: ehkä suurin huolenaihe on poikien ja tyttöjen suuret erot etenkin lukemisessa (ks. esim.
Vainikainen & Hautamäki, 2018), mikä on tullut toistuvasti esiin myös kansallisissa arvioissa.

Suomen kansallinen oppimistulosten arviointijärjestelmä on huomattavasti kevyempi kuin naapuri-
maissamme tai maailmalla yleisesti (Blömeke & Gustafsson, 2016). Suomessa ei ole lainkaan kansal-
lisia kokeita, mutta otospohjainen oppimistulosten arviointijärjestelmämme tuottaa jonkin verran
tietoa mahdollisista eroavaisuuksista maan eri osien välillä tai eri oppilasryhmien välillä. Otosperus-
teisia arviointeja järjestää tällä hetkellä Kansallinen koulutuksen arviointikeskus KARVI (www.karvi.fi),
usein vuorovuosin matematiikassa ja äidinkielessä, minkä lisäksi mukana on joitakin muita oppiaineita.
Oppiaineet ja arvioitavat luokka-asteet määritellään muutamaksi vuodeksi kerrallaan koulutuksen ar-
viointisuunnitelmassa. Useimmissa tapauksissa arviointeja on tehty yhdeksäsluokkalaisille peruskou-
lunsa päättäville oppilaille, mutta alakoululuokkiakin on tutkittu harvakseltaan. Otos kattaa yleensä
noin 10% ikäluokasta (noin 150 koulua). Kansallisten arviointien tehtävät perustuvat aina senhetkiseen
opetussuunnitelmaan. Haasteena on löytää sopivia tehtäviä toistettaviksi eri vuosina, koska äidinkieli
ja matematiikka pois lukien samaa oppiainetta arvioidaan harvoin ja opetussuunnitelma uusitaan noin
10 vuoden välein. Jatkossa teknologian kehittyessä arviointijärjestelmiä voitaisiin kuitenkin kehittää
adaptiivisempaan suuntaan ja luoda laajempia tehtäväpankkeja, jotka sisältäisivät enemmän osaa-
mistasoltaan skaalattuja ankkuriosioita. Tämä mahdollistaisi myös oppilasnäkökulman huomioimisen
nykyistä paremmin, kun yksittäiselle oppilaalle voitaisiin tarjota automaattisesti sopivasti haastavia
tehtäviä ja jättää oppilasta turhauttavat liian helpot tai vaikeat tehtävät näyttämättä kokonaan.

Nykyisellään sekä kansainväliset että kansalliset arvioinnit ovat luonteeltaan summatiivisia ja niihin
osallistuvien oppilaiden henkilökohtainen näkökulma jää sivuun. Kouluille toimitetaan omat tuloksen-
sa, mutta muuten raportit julkaistaan vain kansallisella ja alueellisella tasolla. Toisin kuin esimerkiksi
naapurimaassamme ruotsissa, kouluja vertailevia ranking-listoja ei julkaista Suomessa muuten kuin
ylioppilaskirjoitusten tulosten osalta. Ylioppilastutkinto onkin ainoa korkeiden panosten (high stakes;
ks. esim. Wise, 2006) arviointi suomalaisessa koulujärjestelmässä ja se koskee siis vain sitä osaa ikä-
luokasta, joka suorittaa lukion. Vain äidinkielen koe on pakollinen, muut suoritettavat kokeet valitaan
toisen kotimaisen kielen, vieraan kielen, matematiikan tai reaaliaineiden joukosta. Runsaasta valin-
naisuudesta johtuen arvioinnissa on osoitettu olevan ongelmia eri oppiaineiden välisessä vertailta-
vuudessa (Marjanen, 2015), mikä tuottaa haasteita nykyisille pyrkimyksille lisätä ylioppilastutkinnon
merkitystä korkeakouluvalintojen perusteena.

Vaikka järjestelmätason arviointimme on kansainvälisesti verraten suppeaa ja heterogeenista kuntien
käytäntöjen välisten erojen vuoksi, on pystytty osoittamaan, että koulujen välillä erot ovat edelleen
hyvin pieniä (Hautamäki ym., 2008; Organisation of Economic Co-operation and Development, OECD,
2007. Vaikka erot ovatkin olleet kasvussa (Bernelius, 2013; Seppänen, Kalalahti, Rinne & Simola, 2015),
toistaiseksi tilanne on vielä melko myönteinen ja koulutusjärjestelmämme keskeisenä tavoitteena ole-
va koulutuksellinen tasa-arvo ei vielä suuresti ole uhattuna. Moniin muihin maihin verrattuna opetta-
jilla on myös paljon valinnanvaraa sen suhteen, miten he toteuttavat opetussuunnitelman tavoitteita.

11