Page 128 - Arvioinnin ulottuvuudet

Arvioinnin ulottuvuudet -julkaisu

Tällöin opiskelijat tarvitsevat tukea niiden käsittelyyn ja vahvistusta sekä oman opettajaidentiteetin
rakentamiseen että opettajayhteisöön liittymiseen.

Saadakseen kokonaiskuvan opetusharjoittelun ohjauksen monimuotoisuudesta Jyrhämä ja Syrjäläinen
(2009) määrittelevät opettajaksi kasvamisen ilmiötä ja esittävät käsitteellisen välineen opetusharjoitte-
lun ohjaustyöhön. Heidän mallinsa jakaantuu yhtäältä ohjaussuhteeseen ja toisaalta ohjaajan ja opiske-
lijan pedagogiseen suhteeseen. Malli tuottaa ohjaajaroolien typologian, joka voi toimia käsitteellisenä
välineenä ohjaustyössä. Sen avulla myös ohjaajan roolia ja ohjaussuhdetta on mahdollista analysoida
ja kehittää. (Jyrhämä & Syrjäläinen 2009.) Mallin näkökulma on ohjaajan, jolloin sen pyrkimys on tukea
ohjaajan taitoa tulkita opiskelijan tarpeita ja kykyä tietoisesti mukauttaa omaa toimintaansa niiden
mukaiseksi.

Korthagen ja Vasalos (2005) puolestaan ovat luoneet opettajankoulutuksen tueksi ohjausmalleja, jotka
pohjautuvat kokemukselliseen oppimiseen ja reflektioprosessiin sekä tähtäävät teorian ja käytännön
välisen kuilun kaventamiseen. Ohjausmalleista ALACT (Action, Looking back, Awareness, Creating al-
ternative, Trial) tukeutuu kokemuksellisen oppimisen teoriaan ja konstruktivistiseen oppimisnäkemyk-
seen sekä näihin liittyen reflektiivisen ajattelun kehittämiseen. Se etenee induktiivisesti lähtien opis-
kelijan omista kokemuksista ja mielikuvista. Tavoitteena on itseohjautuva opiskelija, joka myöhemmin
työelämässä on itseohjautuvasti omaa työtään kehittävä opettaja. Korthagenin (2004; Korthagen &
Vasalos 2005) sipulimalli (Onion model) pureutuu opetustapahtuman eri kerrosten kokemusten reflek-
tointiin ydinkysymyksinään ”kuka olen?” ja ”millainen opettaja haluaisin olla?”. Mallin ydinreflektiot
ovat verrattavissa Seligmanin (2002) positiivisen psykologian tavoitteeseen tukea yksilöä ulkoisten ko-
kemusten avulla löytämään sisäistä vahvuutta. Reflektion käsite ymmärretään syvällisenä pohdintana
ja kyselynä, mikä johtaa uuteen ymmärrykseen sekä muutokseen toiminnassa ja itsen ymmärtämi-
sessä. Molempia malleja voidaan hyödyntää reaaliaikaisessa pohdinnassa ja reflektoinnissa, mutta ne
eivät yksinään kannattele opiskelijaa hänen henkilökohtaisissa kasvun kysymyksissään.

Sekä Jyrhämän ja Syrjäläisen (2009) että Korthagenin ja Vasaloksen (2005) malleissa opetusharjoittelu
nähdään keskeisenä paikkana, jossa toisaalta teoreettista tietoa käytännöllistetään ja toisaalta käy-
täntöä yhdistetään teoriaan. Se edellyttää mahdollisuutta vuorovaikutukseen ohjaajan kanssa, jolloin
analysoidaan, pohditaan ja arvioidaan reflektiivisesti opetustapahtumaa ja tuetaan opiskelijan am-
matillisen identiteetin rakentumista. Korthagen kuitenkin (2017) muistuttaa, että reflektion käsite jää
usein määrittelemättä ja sen oppiminen edellyttää huolellista ohjausta. Jos halutaan tukea opettajaksi
kasvua, pitää ottaa huomioon opiskelijan ajatukset, tunteet ja toiveet, Korthagen (2017) tähdentää.
Jotta opiskelija saisi mahdollisuuden tarkastella, pohtia ja arvioida kasvuaan opetusharjoittelun aikana,
hän tarvitsee edellistä moniulotteisemman tuen ajattelulleen.

Ruohotie (2002) näkee ammatillisen kasvun jatkuvana oppimisena elämänuralla. Hän keskittyy amma-
tillisen kasvun tukemiseen organisaatioissa, mutta hänen malliaan voidaan soveltaa myös opetushar-
joittelun ohjaukseen ja tarjota siten välineitä opettajaksi opiskelevan ammatilliseen kasvuprosessiin.
Ammatillisen kasvun edellytyksinä Ruohotie (2002) tarkastelee yleisiä työelämävalmiuksia, jotka Evers,
Rush ja Berdrow (1998) jakavat neljään taitoalueeseen: elämänhallinta, kommunikointitaito, ihmisten
ja tehtävien johtaminen sekä innovaatioiden ja muutosten vauhdittaminen. Ruohotie painottaa, että
jatkuvan kasvun ehdottomia edellytyksiä ovat yksilön omat havainnot ja tulkinnat työstä ja työym-
päristöstä. Siten Ruohotien yleisten työelämävalmiuksien rinnalle voidaan lisätä kasvuorientoituneen
ilmapiirin osatekijät: johdon/esimiehen (ohjaajan) tuki ja kannustus, ryhmän toimintakyky, työn kan-
nustearvo ja työn aiheuttama stressi (Ruohotie 2002). Nämä taitoalueet ja osatekijät esiintyvät eri
painotuksin myös opetusharjoittelun yhteydessä, ja ohjauskeskusteluissa niitä voidaan tarkastella re-
flektiivisesti.

128