Page 108 - Arvioinnin ulottuvuudet

Arvioinnin ulottuvuudet -julkaisu

se itse asiassa myös sisältää kaikki sen alapuolella olevat tasot. Miksi emme siis aktiivisesti opettaisi
oppilaita itse arvioimaan ajattelutaitojaan, osaamistaan ja myös oppimistaan?” (Peura 2013, maot.fi).

Peuran ajatus vaikuttaa kiinnostavalta ja tärkeältä. Oman osaamisen arviointi on todellakin haastavaa.
On kuitenkin tärkeää selventää, puhutaanko sisällöllisen osaamisen vai oppimisprosessin arvioimises-
ta. Bloomin logiikan mukaan arvioiminen kyllä sisältää taksonomian alemmat tasot, mutta on eri asia
arvioida omaa oppimisprosessiaan kuin oppimisen sisältöjä. Oman oppimisen arviointi on oleellinen
osa korkeamman tason osaamistaitoja, mutta se ei vielä takaa sisällöllistä osaamista. Peura suhtautuu
epäillen muun kuin oppijan itsensä suorittamaan osaamisen syvällisen tason arviointiin. Mielestäni
opettajan on mahdollista arvioida oppimisprosessia tiettyyn pisteeseen saakka ja osaamista syvälli-
sesti Bloomin taksonomian ylimmillä tasoillakin. Miksei opettaja tunnistaisi analyysia, arviointia ja uu-
den luomista? Osaamisen ylimpien tasojen arviointiahan opettajan edellytetään tekevän esimerkiksi
ylioppilaskoetta arvioidessaan. Tämän toteaminen ei sulje pois itsensä ja omien ajatteluprosessiensa
tuntemisen merkittävää arvoa oppijan motivaatiolle, opintojen edistymiselle ja ihmisenä kasvamiselle.

5. Johtopäätökset

Tässä tutkimuksessa on esitelty Tampereen yliopiston normaalikoulussa perusopetuksen ylimmillä
luokilla ja lukiossa tehtyjä yksilöllisen oppimisen kokeiluja sekä itsearvioinnin, vertaisarvioinnin, op-
pimispäiväkirjojen sekä arviointikeskustelun toteuttamista. Kokeiluissa havaittiin, että opetus voidaan
järjestää monin erin tavoin. Yksittäisten kurssien tai kokeilujaksojen perusteella on mahdotonta sanoa,
mitä eksakteja vaikutuksia niillä oli oppimistuloksiin tai suoriutumiseen ylioppilaskokeessa. Annetut
kurssiarvosanat olivat samaa tasoa kuin aiemmin, paikoin hiukan korkeampia. Lukion opiskelijoiden pa-
lautteen perusteella yksilöllisistä työtavoista pidettiin ja moni kokikin olleensa aktiivisempi toimija koko
kurssin aikana kuin opetuksessa, jossa vasta lopussa on laaja koe. Palautteen mukaan tehtävät olivat
mieleisiä sekä sopivan haastavia ja niiden avulla opittiin keskeiset asiat. Opiskelijat arvostivat sitä, että
saivat itse valita tehtävien tason. Vaativimpien tehtävien valitsijat olivat tyytyväisiä mahdollisuudesta
näyttää osaamistaan. Valtaosa opiskelijoista kannatti työtavan käyttämistä myös jatkossa.

Arviointi ei ole koskaan helppoa. Se, että opiskelija omistaa oman oppimisensa ja sen arvioinnin, mer-
kitsee suurta pedagogista muutosta. Kysymyksessä on myös perinpohjainen opettajaidentiteetin muu-
tos, joka herättää myös ristiriitaisia ajatuksia. Yksi haasteista on luottamus itseohjautuvuuteen. Sekä
opettajan että oppijan voi olla vaikea uskoa, että asioita ymmärretään ja sisäistetään, vaikka opettaja ei
niitä luokan edessä kerro eikä oppimista testata kurssin lopussa summatiivisella kokeella.

Myös luottaminen oman oppimisen tunnistamiseen on haastavaa. Opiskelijat voivat määrittää osaa-
misensa hyvin eritasoisesti. Jotkut katsovat ”osaavansa” kun heillä on jokin käsitys asiasta, toiset taas
asettavat riman liiankin korkealle. Jos opettajalla herää huoli siitä, että oppilas tarkoituksellisesti arvioi
oman osaamisensa korkeammalle kuin se on, olisi korostettava sitä, että huijaaminen tai oman osaa-
mattomuuden peittely ei ole opiskelijan etujen mukaista. Mitä hyötyä (arvosanan saamisen lisäksi) on
kurssin käymisestä, jos se ei anna mitään todellista itselle? Opettajan vaativaksi tehtäväksi tulee sanal-
listaa opetuksen tavoitteet selkeästi ja liittää työskentely tunnilla niihin systemaattisesti. Osaamisen
tarkistuslistat ja muunlainen tavoitteiden ja osaamisen konkretisointi ovat näin ollen kurssin aikaisessa
ja sen lopussa tehtävässä arvioinnissa äärimmäisen tärkeitä.

Opiskelijan kehittymistä oman oppimisensa omistajaksi vaarantaa myös lopputulosorientoitunut suo-
rittamisen kulttuuri. Kun opiskelijaryhmä työskentelee jonkin aiheen tai ongelman kimpussa, he pyr-
kivät ”ratkaisemaan” annetun tehtävän mahdollisimman tehokkaasti ja nopeasti. Usein vastaus on
reaaliaineessa tekstin tuottaminen, ilmiön selittäminen tai toimintamallin luominen johonkin kuvit-
teelliseen tilanteeseen. Ryhmä saattaa jakaa tehtävän osiin ajan säästämiseksi ja koota lopuksi osat yh-

108