Page 18 - Arvioinnin ulottuvuudet

Arvioinnin ulottuvuudet -julkaisu

3. Arvioinnin rooli oppimisvalmiuksien selvittämisessä

Perusopetuslain mukaan opetukseen osallistuvalla on oikeus saada riittävää oppimisen ja koulunkäyn-
nin tukea heti tuen tarpeen ilmetessä (Perusopetuslaki 30 § 1 mom. (642/2010)). Tuen tarpeen var-
haiseksi havaitsemiseksi oppilaiden oppimisen edistymistä ja koulunkäynnin tilannetta tulee arvioida
jatkuvasti. Ensimmäiseksi tarkastellaan koulussa käytössä olevia toimintatapoja, opetusjärjestelyjä ja
oppimisympäristöjä sekä niiden soveltuvuutta oppilaalle. Tarkastelun pohjalta arvioidaan, voidaanko
näitä muuttamalla toteuttaa oppilaalle aikaisempaa paremmin sopivia pedagogisia ratkaisuja. Arvioin-
nissa ja tuen suunnittelussa hyödynnetään mahdollisten muiden arviointien tuloksia ja otetaan huo-
mioon oppilaalle aiemmin annettu tuki. (OPS s. 61.)

Perusopetuksen yhtenä kulmakivenä on varhaisen puuttumisen merkityksen korostaminen. Varhai-
sen puuttumisen avulla pyritään koko oppilaan kouluajan ajoissa havaitsemaan opiskeluun liittyvien
vaikeuksien ennusmerkkejä ja tukemaan oppilasta riittävästi, jotta hän selviää opinnoistaan mahdol-
lisimman hyvin. Varhaisella puuttumisella pyritään estämään ongelmien kasaantumista ylitsepääse-
mättömiksi. Varhainen puuttuminen edellyttää opettajilta taitoa tunnistaa oppilaiden yksilöllisiä tuen-
tarpeita sekä tehdä ratkaisuja siitä, miten tuen tarpeisiin vastataan. Opettajalta edellytetään myös
oppimisympäristön ja opetusmenetelmien arviointia suhteessa oppilaiden tarpeisiin. (Ahtiainen &
Beirad & Hautamäki & Hilasvuori & Lintuvuori & Thuneberg & Vainikainen & Österlund 2012 s. 53.)

Suomessa oppimisvaikeuksien tunnistaminen ja niissä tukeminen perustuu sekä pedagogiseen että
psykologiseen arvioon oppilaan tilanteesta. Opettajien tekemää pedagogista arviointityötä voidaan
tarpeen mukaan täydentää koulupsykologin tai muiden asiantuntijoiden arvioilla.

Diagnostinen arviointityö on opettajan tekemää pedagogista arviointityötä, jonka avulla opettaja seu-
raa opetusryhmänsä oppilaiden oppimista. Se on opettajan tekemää jatkuvaa havainnointia ja arvi-
ointia. Sen tavoitteena on löytää tuen tarpeessa olevat oppilaat, saada tietoa heidän oppimisensa
vaiheesta ja suunnitella ja toteuttaa tukitoimia. Diagnostisen arvioinnin avulla myös arvioidaan tukitoi-
mien oikeellisuutta ja toimivuutta. Arviointityö on jatkuva prosessi. Opettajan tulee oppilaan erilaisten
näyttöjen sekä omien havaintojensa perusteella tunnistaa niitä oppilaita, jotka eivät vielä hallitse ope-
tettua taitoa. (Mononen & Aunio & Väisänen & Korhonen & Tapola 2017 s. 115.)

Diagnostinen arviointityö voi olla myös moniammatillista, vaikka se eroaakin psykologien ja neuropsy-
kologien oppimisvaikeuksiin liittyvästä arviointityöstä, jossa kohteena on enemmänkin oppimista se-
littävät kognitiiviset tekijät. Molempien arvioititapojen tuottamaa tietoa, opettajien ja oppilashuollon
henkilöstön yhteistyötä sekä vuoropuhelua oppilaan ja kodin kanssa tarvitaan mahdollisimman hyvän
kokonaiskuvan saamiseksi oppilaan tilanteesta. (Ahtiainen & ym. 2012 s. 53–54.)

Arviointi ei kohdistu vain oppilaaseen, vaikka arvioidessa oppilaan oppimista ja sen vaikeuksia arvioi-
daan niitä usein yksilökeskeisesti. Arvioitsijan tulee pohtia ongelman taustalla olevia tekijöitä laajem-
min kuin vain oppilaan ominaisuuksina. Opetussuunnitelma edellyttää, että ensimmäiseksi tarkastel-
laan oppilaan ympäristöön ja olosuhteisiin liittyviä tekijöitä ja arvioidaan niiden sopivuutta oppilaalle.
Huomio tulee kiinnittää opetukseen ja ympäristöön. Diagnostinen arviointi on dynaamista arviointia,
jossa arvioidaan myös oppimistilanteen muiden tekijöiden, kuten tehtävän ja ohjauksen, vaikutusta
oppilaan toimintaan ja suoriutumiseen. (Halinen & Hotulainen & Kauppinen & Nilivaara & Raami &
Vainikainen 2016 s. 313.)

Tämänhetkinen elämäntilanne, historia ja kasvuympäristö vaikuttavat siihen, mitkä ovat olleet lapsen
mahdollisuudet oppia ja harjoitella asioita. Tämä korostuu erityisesti maahanmuuttajataustaisilla op-
pilailla, joiden koulupolku on saattanut olla hyvinkin rikkonainen (Arvonen & Katva & Nurminen 2012

18