Page 21 - Arvioinnin ulottuvuudet

Tampereen yliopiston normaalikoulu
siin sekä myös oppimisympäristön opetusmenetelmien toimivuuteen. Sen tulisi antaa riittävän kattava
kuva oppilaan tilanteesta moniammatilliselle oppilashuollon ammattihenkilöistä koostuvalle ryhmälle,
joka tekee päätöksen tehostettuun tukeen siirtymisestä tai yleisen tuen jatkamisesta. Tällöin maininnat
”ihana tyttö, vaikeuksia matematiikassa” eivät anna riittävästi tietoa päätöksenteon pohjaksi.
Hyviä kysymyksiä pedagogista arviota laadittaessa ovat mm.

KUVIO 2. Kysymyksiä pedagogisen arvion laadinnan tueksi

4. Formatiivinen arviointi oppilaan tukemisessa

”For many years, the word ‘‘assessment’’ was used primarily to describe processes of evaluating the
effectiveness of sequences of instructional activities when the sequence was completed. The actions
that guided learning processes before the end of the sequence were generally not regarded as kinds
of assessments.” (Wiliam, 2011 s. 3 .)
Carol Tomlinson käsittelee arvioinnin ja eriyttämisen suhdetta seuraavalla tavalla: ”… thougtful imple-
mentation on assessment for and as instruction is fine place to begin with differentation.” (Tomlinson
2013 s. 147.)
Tomlinson pitää arviointia hyvänä lähtökohtana eriyttämiselle. Eriyttäminen voidaan ymmärtää varsin
suppeasti opetettavan aineksen karsimiseksi ja omien tehtävien tarjoamiseksi tietyille oppilaille. Laa-
jimmillaan eriyttäminen määritellään kokonaisvaltaiseksi tavaksi lähestyä opetusta jokaisen oppilaan
yksilöllisyys huomioiden. (Roiha & Polso 2018 s. 15–16. ) Eriyttämisessä on kyse menettelytavoista,
joilla huomioidaan oppilaan erilaiset tuen tarpeet. Eriyttämisen tavoitteena on oppilaan kykyjen ja val-
miuksien mukainen eteneminen opetuksessa, oppilaan vahvuuksien huomioiminen sekä itsetunnon

21