Page 33 - Arvioinnin ulottuvuudet

Tampereen yliopiston normaalikoulu

Kirsi-Liisa Koskinen-Sinisalo, Maija Reinikainen & Sinianna Sinervo

MONIALAISET OPPIMISKOKONAISUUDET OPETTAJIEN ARVIOIMANA

Johdanto

Tässä artikkelissa tarkastelemme opettajien arvioimana opetuksen eheyttämiseen liittyviä monialaisia
oppimiskokonaisuuksia, joihin opetussuunnitelman perusteissa (POPS 2014, 31 ̶ 32) annetaan mel-
ko tarkkoja ohjeita. Entistä tarkempaa eheyttämisen ohjeistamista on perusteltu muun muassa sillä,
että aikaisempien väljien linjausten on todettu ohjaavan käytännön toteuttamista liian vähän. Siten
perusteisiin on haluttu luoda selvät velvoitteet ja rakenteet siitä, miten luodaan oppiaineiden välisiä
yhteyksiä ja muodostetaan opiskeltavia kokonaisuuksia, joissa huomioidaan oppilaiden kiinnostuksen
kohteet sekä hyödynnetään monipuolisia oppimisympäristöjä. (Halinen & Jääskeläinen 2015, 24 ̶ 25.)

Tutkimuksemme taustalla on koulun itsearviointisuunnitelma, johon kuuluu opetussuunnitelman eri
osioiden toteutumisen seuranta tietyin väliajoin. Tässä raportoitava kokonaisuus kohdistuu alakoulun
toimintaan.

Tutkimuksen taustaa

Opetussuunnitelma arvioinnin ja kehittämisen kohteena

Opetussuunnitelma on Suomessa sekä hallinnollinen asiakirja että opettajan pedagoginen työväline.
Kuten Cantell (2013, 198) toteaa, suomalaisen koulun kehittämistyössä on pidetty tärkeänä monien
tahojen osallistumista. Opetussuunnitelman laadinta on tapahtunut laajassa yhteistyössä aina valta-
kunnallisten perusteiden luomisesta koulukohtaisiin opetussuunnitelmiin asti. Viimeksi toteutettuun
opetussuunnitelmauudistukseen liittyikin perusteellisia kuulemisia, ja monipuolisia kommentointi-
mahdollisuuksia oli tarjolla kaikille asiasta kiinnostuneille valmistelun eri vaiheissa. Viimeistään kou-
lukohtaista opetussuunnitelmaa kirjoitettaessa jokainen koulumme opettaja on osallistunut opetus-
suunnitelman laadintaan.

Vaikka suomalaista opetussuunnitelmatyötä kuvataan usein demokraattisena ja osallistavana tapahtu-
mana, voidaan prosessia tarkastella myös kriittisesti. Opetussuunnitelmatyötä kollektiivisena tahdon-
muodostuksena käsittelevässä artikkelissaan Heikkinen, Kiilakoski ja Huttunen (2014, 30–31) arvioivat
opetussuunnitelman valmistelun avoimuutta ja toteavat laadinnan jäävän usein viranomaistyöksi sekä
demokratiavajeen nousevan esille varsinkin paikallistasolla. Erityisesti vanhempien ja oppilaiden otta-
minen mukaan opetussuunnitelmatyöhön ei ole aina onnistunut toivotulla tavalla.

Opetussuunnitelma on hahmotettavissa paitsi normiasiakirjana myös prosessina (Halinen, Holappa &
Jääskeläinen 2013, 187), kuten edellä jo kävi ilmi. Prosessinomaisuutta kuvaa se, että opetussuunni-
telma ymmärretään jatkuvasti muuttuvana ja uudistuvana asiakirjana. Opetussuunnitelmaa on siis ar-
vioitava ja tarkistettava aika ajoin senkin jälkeen, kun se on hyväksytty ja otettu käyttöön. Korkeakoski
(2004, 175) kirjoittaa, että jatkuvasti kehittyvä opetussuunnitelma voidaan nähdä yhteistoiminnallisen
oppimisprosessin kautta tuotettuna yhteisenä työportfoliona. Opetussuunnitelman arviointi- ja kehit-
tämistyössä opettajat ovat pedagogisina asiantuntijoina keskeisessä asemassa.

Opetussuunnitelman käsitettä tarkasteltaessa on tarjolla monia näkökulmia. Erilaisia jäsennyksiä on
luettavissa esimerkiksi Uusikylän ja Atjosen (2005) sekä Vitikan (2009) teksteistä. Vitikka viittaa muun
muassa McNeilin (1985, 78–88) tekemään jakoon viidestä opetussuunnitelmatasosta: 1) ideaalinen
opetussuunnitelma kuvastaa näkemystä siitä, millaista opetussuunnitelmaa tavoitellaan, 2) formaalilla

33