Page 36 - Arvioinnin ulottuvuudet
P. 36
Arvioinnin ulottuvuudet -julkaisu
Oppilaiden osallisuutta koulutyöskentelyssä voidaan tarkastella esimerkiksi Hartin (1992, 8–9) esittä-
män porrasmallin perusteella (KUVIO 1), jonka hän kirjoittaa laatineensa Arnsteinin (1969) kansalais-
ten yhteiskunnallisen osallistumisen kehittymistä kuvaavan ajattelun pohjalta. Suomenkielisen osalli-
suuden porras- tai tikasmallin ovat esittäneet muun muassa Horelli (1994), Turja (2011) sekä Eskel ja
Marttila (2013).
KUVIO 1. Turjan (2011) vapaa suomennos Hartin (1992) osallisuuden portaista
Yllä esitetyssä mallissa (KUVIO 1) lasten osallisuuden tason arvioidaan kasvavan sen mukaan, kuinka
lapset saavat tietoa toiminnasta, johon he voivat omilla aloitteillaan ja toimillaan vaikuttaa. Mallissa
osallisuuden katsotaan alkavan siitä, kun lasta kuunnellaan aikuisten ehdoilla. Alimmilla portailla ei
voida puhua osallisuudesta, vaan kysymyksessä on lasten manipulointi, Hart (1992, 9) kirjoittaa. Ta-
voitteena pidetään lasten ja aikuisten yhteistoiminnallisuutta. Ylintä osallisuuden porrasta voi verrata
Karlssonin (2014, 221) kuvailemaan kohtaavan osallisuuden toimintakulttuuriin, jolle on tunnusomais-
ta sekä lapsen että aikuisen toiminta kulttuurin ja tiedon tuottajina.
Osallisuuden määrittelyvaikeuksista kirjoittaessaan Nivala ja Ryynänen (2013, 17–24) huomauttavat
käsitteen sekoittuvan usein osallistumiseen. He toteavat, että monet tutkijat näkevät osallisuuden
tietynlaisena osallistumisena, jolloin osallistuminen näyttäytyy osallisuutta laajempana asiana. Porras-
mallien Nivala ja Ryynänen (2013, 23) toteavat olevan varsin mekanistisia ja yksipuolisia jäsennyksiä,
joita lukiessa saattaa tulla käsitys, että vain portaikon ylin taso on arvokas ja tavoiteltava osallisuuden
muoto kaikissa tilanteissa.
Turja (2011) avaa lasten osallisuutta kolmesta lähtökohdasta, jotka ovat tieto, toiminta ja tunnekoke-
mus. Osallisuuden perusedellytyksenä ja samalla inhimillisenä perustarpeena voidaan pitää tiedon
saamista itsestä ja ympäristöstä sekä tietoisuutta omasta osallisuudesta sekä siitä, että voi vaikuttaa
asioihin. Osallisuuden toiminnan taso ilmenee vähimmillään lapsen mukana olemisena, josta ede-
tään vähitellen kohti aktiivisempaa omien ajatusten esittämistä. Tämä ei kuitenkaan vielä riitä, vaan
tavoitteena on, että lapset ovat vaikuttamassa koko toimintaprosessiin, joka alkaa suunnittelusta ja
etenee päätöksentekoon, toimintaan ja arviointiin. Lisäksi kokonaisuuteen kuuluu oleellisesti tunne
osallisuudesta. (Turja 2011, 29–32.) Nivala ja Ryynänen (2013, 26) kirjoittavat osallisuuteen kuuluvan
niin ikään kolme asiaa: kuuluminen, osallistuminen sekä tunne kuulumisesta. Nämä kolme elementtiä
ovat yhtenevät Turjan esityksen kanssa, jos kuuluminen tulkitaan nimenomaan tietona omasta kuulu-
misesta johonkin. Väyrynen (2001) puolestaan kirjoittaa osallisuudesta moniulotteisena prosessina.
Osallistuja osallistuu toimintaan omalla tavallaan hyötyen siitä jollakin lailla. Koulussa osallisuus on op-
pilaalle kokemus siitä, että hän on osa kouluyhteisöä ja hänellä on tärkeä rooli sen jäsenenä. (Väyrynen
36
