Page 45 - Arvioinnin ulottuvuudet

Tampereen yliopiston normaalikoulu

tyisesti niistä oppilaista, jotka eivät ole vielä löytäneet vahvuuksiaan oppijoina tai ovat vaarassa kadot-
taa luottamuksensa itseensä sekä kiinnostuksen oppimista kohtaan. Oppilaiden aktiivinen vaikuttami-
nen auttaa osaltaan siinä, että työskentelyilmapiiri muodostuu kiinnostavaksi (Luostarinen & Peltomaa
2016, 74).

Muuttuuko mikään monialaisten oppimiskokonaisuuksien myötä? Onko muutos tarpeen? Muun
muassa näitä kysymyksiä meidät sai pohtimaan lomakkeeseen kirjattu kommentti siitä, että mitään
uutta ei ole tullut, sillä jo Aukusti Salon ajoista lähtien on ollut kokonaisopetusta. Myös kaksi haastat-
telemaamme opettajaa totesi, että ainahan näitä on ollut. Kivioja toteaa tutkimuksessaan (2014, 194),
että kokenutkin opettaja voi olla oppija suhteessa opetussuunnitelmaan poissulkematta sitä, että ko-
kemus tuo taitoa tarkastella opetussuunnitelmaa itsenäisesti ja kriittisesti. Jokainen opettaja tulkitsee
opetussuunnitelmaa omista lähtökohdistaan. On kuitenkin hyvä pysähtyä yhdessä miettimään muun
muassa sitä, onko nyt voimassa olevan opetussuunnitelman tekstissä jotakin, joka ei itsestään selvästi
toteudu vanhoilla toimintatavoilla sekä sitä, miten opetussuunnitelmatekstiä tulkitsemme. Oppilai-
den osallisuus, oppimisympäristöjen laajentuminen ja arviointimenetelmien monipuolistuminen ovat
esimerkkejä asioista, jotka vaativat nähdäksemme uutta lähestymistapaa. On hyvä, että monialaisia
oppimiskokonaisuuksia ei nähdä ihmeellisinä ja kokonaan uusina keksintöinä, mutta ”taas samaa vain
eri paketissa” -ajattelu voi jättää huomaamatta niille asetetut monipuoliset tavoitteet, joihin kuulu
pyrkimys antaa oppilaille osallisuuden kokemuksia ja valmiuksia aktiiviseen kansalaisuuteen. Vaikka
osallisuuden portaat (KUVIO 1) tai muu aiheesta kirjoitettu teoria eivät aukottomasti selitä oppilaiden
osallisuutta, voi niitä tarkastelemalla saada uusia näkökulmia.

Viime aikoina on mediassa melko laajasti esitelty näkemyksiä, joiden mukaan projektien ja ilmiöiden
kanssa työskentelyyn tulee suhtautua kriittisesti. Oppilaiden itseohjautuvuuden vaatimus herättää
myös paljon kysymyksiä. Opettajilla on valtavasti ideoita ja ajatuksia opetuksen kehittämiseksi, joten
ajan ja paikan löytäminen tällaiselle keskustelulle ja kokemusten jakamiselle on tärkeää. Opettajilla on
jaettavana toisilleen runsaasti hyviä kokemuksia, joista mainittakoon muun muassa mielenkiintoiset
arviointitavat, jotka nousivat esille tämän tutkimuksen yhteydessä. Lisäksi tulee kiinnittää huomiota
siihen, että eri-ikäisten oppilaiden yhteistyölle löytyy luontevia mahdollisuuksia. Käsityksemme mu-
kaan oppilaiden aito kuuleminen niin opetussuunnitelmatyössä kuin opetustilanteissa on asia, jossa
voimme parantaa toimintaamme ilman, että annamme pedagogista asiantuntijuuttamme pois omista
käsistämme.

Tutkimusraporttimme voi jatkossa olla materiaalina ohjaustyössä, jossa käsitellään koulun itsearvioin-
tia, pohditaan opetussuunnitelmaa opetustyötä ohjaavana asiakirjana tai opettajan roolia oman työn-
sä tutkijana ja kehittäjänä. Hakala, Maaranen ja Riitaoja (2017, 184) toteavat opettajaopiskelijoiden
opetussuunnitelmaymmärrystä koskevassa tutkimuksessaan, että opiskelijat eivät juurikaan kyseen-
alaistaneet sitoutumistaan opetussuunnitelmaan, mikä edellä mainittujen tutkijoiden mielestä on sel-
keä epäkohta. Toisaalta voidaan ajatella, että kriittisempään opetussuunnitelmasuhteeseen tarvitaan
tiettyä varmuutta (Kivioja 2014, 186–187), jota opettajaksi opiskelevilla ei vielä ole. Osana ohjattuja
harjoittelua voimme opastaa opiskelijoita tarkastelemaan opetussuunnitelmaa analyyttisesti ja antaa
heille samalla valmiuksia osallistua opetussuunnitelman kehittämistyöhön oleellisena osana opettajan
työtä. Parhaimmillaan harjoittelun aikana tehdyt havainnot yhdistyvät kasvatustieteen teoriaopintoi-
hin, mitä voidaan pitää tieteelliseen tietoon perustuvan opettajankoulutuksen keskeisenä toimintata-
pana.

45