Page 65 - Arvioinnin ulottuvuudet

Tampereen yliopiston normaalikoulu

visualisoitu: sen oksaston toinen puoli kuvaa työskentelytaitoja ja toinen puoli vuorovaikutustaitoja.
Molemmilla puolilla puuta on kolme vahvaa oksaa, jotka muodostavat taitoalueiden arvioinnin pää-
kohdat. Nämä pääkohdat on jaettu alakohtiin, joiden avulla oppilaan kehittyviä taitoja arvioidaan. Saa-
vutetun taidon merkiksi opettaja piirtää oksaan lehden.

Kehittävä arviointi edistää oppimista

Lukuvuoden aikana tapahtuva ohjaaminen, kannustaminen ja oppilaan edistymistä koskeva arviointi
ovat tämän tutkimuksen keskiössä. Sitä edellytetään perusopetusta koskevassa laissa ja opetussuun-
nitelman perusteissa. Perusopetuksessa ”oppilaan arvioinnilla pyritään ohjaamaan ja kannustamaan
opiskelua sekä kehittämään oppilaan edellytyksiä itsearviointiin” (Perusopetuslaki 22 §). Perusope-
tuslaki (22 §) edellyttää, että oppilaan oppimista, työskentelyä ja käyttäytymistä arvioidaan monipuo-
lisesti. Siten arvioinnissa otetaan huomioon oppilaan työskentely erilaisissa oppimistilanteissa. Luku-
vuoden aikana oppilaan oppimista ja edistymistä koskevaa tietoa voidaan todistuksen lisäksi välittää
vapaamuotoisesti erilaisilla tiedotteilla ja keskusteluilla. (Opetushallitus; Perusopetuslaki). Perusope-
tuksen opetussuunnitelman perusteissa (POPS 2014) todetaan, että arvioinnin painopiste on oppimis-
ta edistävässä arvioinnissa.

Oppimista edistävästä arvioinnista käytetään erilaisia käsitteitä, kuten formatiivinen arviointi ja ke-
hittävä arviointi. Patton (1994) näkee formatiivisen arvioinnin käsitteen kantavan sisällään sellaista
oppimisen tukemista ja arviointia, joka tähtää summatiiviseen arviointiin ja on siten alisteinen sum-
matiiviselle arvioinnille. Patton (1994) tarkastelee kehittävän arvioinnin käsitettä ja toteaa, että kehit-
tävä arviointi ei ole malli. Se on suhde, joka perustuu jaettuun ymmärrykseen kehittymisestä, ja siinä
on mukana kaikki arvioinnin osapuolet. Myös Niemi (2013) muistuttaa, että kehittävässä arvioinnissa
oppimisen ohjaaminen ymmärretään laajasti. Atjonen (2015) jakaa Pattonin kanssa ymmärryksen ke-
hittävästä arvioinnista ja kytkee sen suomalaisen opetuksen kehykseen. Atjonen kuvailee kehittävää
arviointia ajattelutapana, joka huolellisesti toteutettuna on paljastavaa, osallistavaa, oikea-aikaista,
käytettävää tietoa tuottavaa, arvostavaa ja tulevaisuuteen tähtäävää sekä sellaista, joka tuottaa hyvää
mahdollisimman monelle (Atjonen 2013; 2015). Arviointitavat ovat joustavia, palaute kohdistuu tule-
vaan oppimiseen ja tapahtuu vuorovaikutuksessa. Siten oppilas voi saada palautetta oppimisestaan ja
oppimiselle ominaisista vahvuuksistaan.

Tutkimuksessaan opettajien arviointikokemuksista Atjonen (2014) erittelee opettajien onnistuneita ja
epäonnistuneita kokemuksia. Helpoksi opettajat kokevat arviointityönsä erityisesti silloin, kun he käyt-
tävät monipuolisia arviointitapoja, kun arviointi tapahtuu vuorovaikutuksessa, kun he saavat kannus-
taa oppilasta, kun he saavat opetussuunnitelmasta tukea arviointikriteereihin, tekevät yhteistyötä ja
kokevat, että arviointityötä voi tehdä kiireettä. Vaikeutta arvioinnissa sen sijaan tuottavat epäsopivat
arviointitavat, ankaruus, heikot arvioinnin perusteet, epävarmuus ja oppilaiden erilaisuus. (Atjonen
2014.) Atjonen muistuttaa, että arviointi on arvon antamista arvioitavalle. Siksi se edellyttää ammat-
titaitoista käsitteellistämistä ja harkittua tiedonkeruuta (Atjonen 2005). Koska arvioinnilla on monta
tasoa ja funktiota, arvioinnin kehittävyys pitää huolellisesti liittää arvioitavaan asiakokonaisuuteen.

Käytännössä oppimista edistävän arvioinnin toteutumisessa on esteitä, jotka voivat johtua esimerkik-
si koulun perinteistä tai totutuista työtavoista luokassa. Välijärvi (2011) haastaa koulua uudistamaan
arviointikäytänteitään sellaisiksi, jotka tukevat oppimisen prosesseja ja tuottavat monipuolista tietoa
osaamisesta. Lisäksi hän muistuttaa, että arvioinnin tehtävänä on myönteisten asenteiden ja moti-
vaation vahvistaminen sekä jatkuvaa oppimista edistävän vahvan itsetunnon tukeminen. Kuurme ja
Carlsson (2011) ovat selvittäneet, miten koulu tukee oppilaan identiteetin muodostumista, ja toteavat,
että suomalaisen oppilaan ihannekuva rajoittuu ulkopuolelta määriteltyyn käyttäytymiseen ja velvolli-
suuksiin, eikä siinä ole paljon tilaa luovuudelle, vastuulle tai autonomialle. Kirjoittajat painottavat, että

65