Page 90 - Arvioinnin ulottuvuudet

Arvioinnin ulottuvuudet -julkaisu

Krista Jokinen & Anna Väisänen

”KEHITYIN AJATUKSIENI ILMAISUSSA”

ÄIDINKIELEN JA KIRJALLISUUDEN PROSESSIARVIOINTIA YHDEKSÄNSIEN LUOKKIEN
PÄÄTTÖTÖISSÄ JA SIRKUSPAINOTTEISTEN LUOKKIEN DOKUMENTTIPROJEKTISSA

JOHDANTO

Tässä artikkelissa tarkastelemme äidinkielen prosessiarviointia kahden aineiston avulla. Pyrimme tuo-
maan esiin haasteet, joita prosessityöskentelyn arvioiminen opettajalle asettaa, sekä tarjoamaan nii-
hin ratkaisuja. Johdannossa määrittelemme äidinkielen oppiaineena, luonnehdimme oppimista pro-
sessina, avaamme tutkimuksemme kannalta tärkeät käsitteet sekä esittelemme aiemman tutkimuksen
sekä aineistomme.

Äidinkieli on aineena hyvin erilainen kuin muut oppiaineet: se on sekä kognitiivinen että metakognitii-
vinen välineaine. Äidinkielellään oppilas kielentää oman oppimisensa ja arvioi sitä. Oppimisprosessiin
liittyvä palautteenanto sisältää paitsi kognitiivisen niin myös metakognitiivisen ja affektiivisen ulottu-
vuuden (ks. Kauppinen et al. 2013, 216). Ottamatta kantaa siihen, ovatko kieli ja ajattelu sama asia, on-
gelmanratkaisun sanallistaminen on joka tapauksessa oleellinen osa oppimista ja sen itsearviointia (ks.
Dominowski 1998, 26). Nämä oppiaineen erityispiirteet otamme huomioon tutkimusta tehdessämme.

Tässä artikkelissa määrittelemme prosessin ohjatuksi työksi, jonka eri vaiheissa oppilas saa palautetta
sekä opettajalta, muilta oppilailta että itseltään. Prosessille luonteenomaista on, että sitä työstetään
pitkän ajan kuluessa ja oppilaalle annetaan mahdollisuuksia kehittyä työskentelyn aikana. Prosessin
arviointi keskittyy siis tuottamiseen, johon liittyy työskentelyn vaiheistaminen ja eteneminen. Lisäksi
arvioidaan rohkeutta ja uskallusta tuottaa sekä kokeilla. Aineistossamme tämä ilmenee monipuolisena
tiedonhankintana sekä kykynä valikoida sisällöt ja työskentelytavat tarkoituksenmukaisesti (Kauppinen
et al. 2017, 137.).

Perusopetuksen opetussuunnitelmassa todetaan, että äidinkielen ja kirjallisuuden opetus perustuu laa-
jaan tekstikäsitykseen (POPS 2014, 287). Molemmat aineistomme edustavatkin hyvin erilaisia tekstejä,
ja sovellamme molempiin prosessikirjoittamisen periaatteita. Prosessikirjoittamisessa metakognitiivis-
ten taitojen kehittyminen on erityisen tärkeässä asemassa: esimerkiksi tekstin ideointi, suunnittelu ja
kirjoitusprosessin vaiheet rakentavat prosessin arviointikriteeristöä. Jotta oppilaan taidot kehittyisivät
mahdollisimman monipuolisesti kirjoitusprosessin aikana, tulee palautteen olla monipuolista ja jatku-
vaa formatiivista arviointia (Kauppinen et al. 2013, 217.).

Arvioinnilla tarkoitamme oppilaalle annettua palautetta, joka on joko sanallista tai numeerista ja jonka
antaa joko opettaja, toinen oppilas (vertaisarviointi) tai oppilas itse (itsearviointi). Artikkelissamme
jaamme arvioinnin summatiiviseen ja formatiiviseen arviointiin sekä dialogiseen arviointiin, joka on
ohjattua itsearviointia. Kaiken tämän sijoitamme oppilaslähtöisen eli autenttisen arvioinnin käsitteen
alle. Summatiivisessa arvioinnissa oppilaan osaaminen kulminoituu suoritukseen, yleensä kokeeseen,
josta hän saa arvosanan. Formatiivinen arviointi on jatkuvaa, kumuloituvaa arviointia, jossa oppilas ja
opettaja saavat jatkuvasti lisää tietoa oppilaan osaamisesta ja käyttävät tätä tietoa hyväkseen (ks. Ro-
wntree 1979, 121–122.). Näin formatiivinen arviointi siis kietoutuu yhteen prosessin kanssa. Formatii-
visen ja summatiivisen arvioinnin erottaminen toisistaan ei kuitenkaan ole niin yksiselitteistä kuin voisi
kuvitella. Palaamme tähän alaluvussa Palautteen käsitteestä.
Valitsimme tutkimuksemme kohteeksi prosessiarvioinnin sen vuoksi, että prosessityöskentelyllä saa-

90