Page 91 - Arvioinnin ulottuvuudet

Tampereen yliopiston normaalikoulu

daan monipuolisempi kuva oppilaan osaamisesta kuin pelkkien tulosten arvioinnilla (ks. esim. Kolb
1984, 26). Kuviossa 1 hahmottelemme tulosten arvioinnin ja oppimisprosessin arvioinnin oleellisen
eron: kun arvioidaan tuloksia, kurssin aikainen opiskelu jätetään oppilaan oman aktiivisuuden varaan.
Arvioinnin kannustavuus, monipuolisuus ja reflektiivisyys (OPS 2016, 47) jäävät vähiin, eikä koe tarjoa
mahdollisuuksia oppilaan ja opettajan väliseen arvioinnin vuorovaikutuksellisuuteen. Pelkkien tulos-
ten arviointi vääristää lisäksi herkästi oppilaan fokusta ja ylläpitää ulkoista ”tuleeko tämä kokeeseen?”
-tyyppistä motivaatiota. Tulosten arvioinnin ongelmaksi koituu myös, että se saa monet oppilaat ko-
kemaan arvioinnin ahdistavana, kontrolloivana ja pahimmillaan oppimista häiritsevänä (Luukka et al.
2008, 119; Hakkarainen et al. 2005, 250).

Sen sijaan oppimisprosessia arvioidessa koetta ei joko pidetä tai sen painoarvo on vähäisempi kuin
pelkkiä tuloksia arvioidessa. Koe saattaa olla myös yhtenä osana prosessia, jolloin jokin osa-alue arvi-
oidaan kokeen avulla. Tällainen osa-alue voi olla esimerkiksi asiatyylin tai oikeakielisyyden osaamisen
testaaminen. Oppimisprosessin arviointi on monitahoista: opettaja ei ole ainoa, joka arvioi oppilasta
matkan varrella, vaan oppilas arvioi myös itse itseään. Lisäksi luokkatoverit vertaisarvioivat toisiaan
(ks. Kauppinen et al. 2013, 217). Näin kehittyvät paitsi oppilaan taidot itse opiskeltavassa asiassa, niin
myös metakognitiiviset taidot. Oleellista prosessien arvioinnissa on, että kokeen merkitys vähenee ja
oppilas saa jatkuvaa, kannustavaa ja realistista palautetta osaamisestaan.

TULOSTEN ARVIOINTI

(itsenäistä) KOE ja sen perusteella
opiskelua määräytyvä arvosana

OPPIMISPROSESSIN ARVIOINTI

Jatkuva oppimisprosesso, jota seurataan, ohjataan ja sanallistetaan. Ei välttämättä koetta,
arvioidaan kokonaisuus.

KUVIO 1

Tältä samalta pohjalta erottelemme myös summatiivisen ja formatiivisen arvioinnin. Mustavalkoisesti
ajateltuna jako on selvä: tulosten arviointi on summatiivista ja prosessin arviointi formatiivista. On kui-
tenkin oleellisempaa tarkastella arvioinnin tavoitteita kuin sen työkaluja. Hyvin laadittu summatiivinen
koe, jota opettajan on tarkoitus käyttää ohjaamaan oppilaan oppimista eteenpäin, on varsin formatii-
vista arviointia (Rowntree 1979, 121–122.). Formatiivisuuden määrittää siis ennen kaikkea arvioinnin
jatkumo, se, että opettaja käyttää oppilaasta saamaansa informaatiota auttaakseen tätä suoriutumaan
paremmin.

Kolmas arviointiin liittyvä käsitteemme on dialoginen arviointi. Kasvatustieteiden tohtori Najat
Ouakrim-Soivio käyttää teoksessaan Oppimisen ja osaamisen arviointi (2016) käsitettä arviointikes-
kustelu (ks. myös POPS 2014, 47), mutta me puhumme dialogisesta arvioinnista korostaaksemme ar-
vioinnin kaksisuuntaisuutta ja oppilaan osuutta arviointiin. Dialoginen arviointi ei ole rinnakkaiskäsite
summatiivisen ja formatiivisen arvioinnin kanssa, vaan pikemminkin tapa käyttää niitä molempia. Di-
alogisessa arvioinnissa sekoitetaan itsearviointi ja opettajan arviointi keskustelemalla oppilaan kanssa
hänen edistymisestään. Usein dialoginen arviointi on varsin KOE ja sen perusteella määräytyvä arvo-
sana. huomaamatonta, kuten prosessia aloittaessa kysymys ”mitä olet valinnut aiheeksesi tähän työ-
hön?” ja reaktio oppilaan vastaukseen. Arviointikeskustelut puolestaan ovat yleensä yksisuuntaisem-

91