Page 93 - Arvioinnin ulottuvuudet

Tampereen yliopiston normaalikoulu

puolisesti ja tarkoituksenmukaisesti sekä osata suhtautua lähteisiinsä kriittisesti. Molemmissa aineis-
toissamme tarkoituksena on perehtyä oppilaiden omiin kiinnostuksen kohteisiin ja luoda konteksti
niiden ympärille. Silloin toteutuu opetussuunnitelman vaatimus eheyttämisestä, jossa todellisen maa-
ilman ilmiöitä ja teemoja tarkastellaan oppiainerajat ylittävinä kokonaisuuksina (ks. POPS 2014, 31;
Hakkarainen et al. 2005, 37).

Sirkuspainotteisten luokkien oppilaat tuovat prosessiin mukaan oman asiantuntijuutensa, joka heille
on jo kertynyt sirkusharrastuksen myötä ja jota opettajilla ei ole. Näin toteutuu jaetun asiantuntijuu-
den ideaali. Ilmiöpohjaisissa projekteissa tukeudutaan yhteisiin älyllisiin voimavaroihin ja käytetään
niitä vuorovaikutuksessa toisten kanssa (ks. Hakkarainen et al. 2005, 43.). Lisäksi prosessin konteksti
rakentuu osin oppilaalla jo olemassa olevan tiedon varaan.

Yhdeksäsluokkalaisten päättötyössä oppilaiden on tarkoitus käyttää kaikkia aikaisemmin oppimiaan tie-
toja ja taitoja: lukea ja tuottaa sekä asiatyylistä että luovaa tekstiä sekä osaa ilmaista itseään tilanteiden
ja tavoitteiden vaatimalla tavalla (POPS 2004, 57). Yhdeksäsluokkalaiset tarvitsevat hyvin selkeitä malleja
eri tekstilajien kirjoittamiseen, ja itsearvioinneissa tulikin ilmi mallintamisen tärkeys (Blanchard 2009, 52).

Viimeinen kysymys on se, johon artikkelissamme keskitymme. Oppilaat voivat edistää oppimistaan
jatkuvan palautteen avulla. Palautetta oppilaat saavat sirkusdokumenttia tehdessään sen käsikirjoituk-
sesta ja eri kohtauksista; päättötyöprosessissa arvioidaan lopullisen tuotoksen lisäksi suunnittelupro-
sessia ja eri tekstilajeja.

DIALOGINEN ARVIOINTI

Dialogisessa arvioinnissa yhdistyvät itsearviointi, opettajan palaute sekä joissain tapauksissa vertaisar-
viointi. Dialogisen arvioinnin tavoitteena on selventää oppilaalle, kuinka hän voi parantaa suoriutumis-
taan seuraavalla kerralla (ks. Blanchard 2009, 107).

Luokkahuonedialogin voi ymmärtää monin tavoin: Opettaja voi eksplisiittisesti johtaa keskustelua tai
olla siinä tasavertaisena jäsenenä. Artikkelissaan Talking, teaching, learning (2008) Robin Alexander
vertailee amerikkalaisten ja venäläisten opettajien näkemyksiä luokkahuonekeskustelusta. Siinä missä
amerikkalaiset korostavat dialogin neuvottelumaista luonnetta, venäläiset pitävät opettajaa keskus-
telun selkeänä johtajana (Alexander 2008, 103). Mielestämme opettaja on kuitenkin aina vastuussa
keskustelun etenemisestä, vaikka näemmekin tasa-arvoisuuden oleellisena osana luokkahuonekes-
kustelua. Lisäksi opetussuunnitelma ohjaa keskustelun arvopohjaa. Arviointikeskustelussa todellista
tasa-arvoisuutta ei voi täysin saavuttaa, sillä opettaja lopulta päättää arvosanasta.

Alexanderin auki kirjoittamia periaatteita dialogisesta opettamisesta voi soveltaa myös dialogiseen
arviointiin. Hänen mukaansa keskustelun tavoitteet asetetaan yhdessä oppilaiden kanssa, keskuste-
lun tulee olla vastavuoroista, kannustavaa, kumulatiivista ja tarkoituksenmukaista (Alexander 2008,
112–113.). Näiden periaatteiden toteutuessa oppilaat saavat palautetta suoriutumisestaan ja heidän
tietoisuutensa omista mahdollisuuksistaan kehittyy (ks. Blanchard 2009, 98). Onnistunut dialogi ei luo
heikollekaan oppilaalle mielikuvaa siitä, että hän on huono, vaan kannustaa oppilasta huomaamaan jo
hallitsemansa tiedot ja taidot sekä jättää hänelle tunteen kuulluksi tulemisesta. Käsittelemme aihetta
tarkemmin alaluvussa Arvioinnin affektiivisuus.

Dialogisen arvioinnin onnistumiselle keskeistä on kysymyksenasettelu. ”Miten voin parantaa suoritusta-
ni?” on kysymys, johon keskustelu pyrkii vastaamaan, mutta sitä ei voi usein kysyä oppilaalta suoraan.
Taitavakaan oppilas ei pysty erittelemään näin avoimella kysymyksellä omaa työskentelyprosessiaan,
vaan tarvitsee tarkempia apukysymyksiä (vrt. Blanchard 2009, 107–108.). Sirkusdokumentin itsearvi-

93