Page 97 - Arvioinnin ulottuvuudet

Tampereen yliopiston normaalikoulu

PALAUTTEEN KÄSITTEESTÄ

Osalle oppilaista palautteen-käsite oli itsearviointien perusteella epäselvä. Muutamat oppilaat mainit-
sivat palautteen olevan lopullisen tuotoksen arviointia. Useammassa paperissa oli kuitenkin huomat-
tu, että palaute voi olla suullista tai kirjallista. Oppilaat kokevat palautteeksi myös sen, jos opettaja on
kannustanut yleisesti jatkamaan työskentelyä eteenpäin, ”tsemppaamalla” tai toivottamalla ”jaksa-
mista”. Rowntree toteaakin, että palautteen ei tarvitse olla sanallista tai liittyä työn sisältöön. Tällainen
palaute vaikuttaa oppilaan tuottamaan itsearviointiin, ja on ehkä jopa affektiivisempaa kuin sisällöstä
saatava palaute (ks. Rowntree 1979, 27).

9B-luokkalaiset saivat esseestään välipalautetta sähköpostitse, jos erikseen pyysivät sitä. 9C-luokkalai-
set saivat taas suullisen esityksensä jälkeen palautetta siitä, mitä kirjallisessa työssä vielä voisi tehdä
toisin tai eri tavalla. Prosessin aikana annetun välipalautteen tehtävä tuleekin parhaiten esiin siinä,
että se kertoo oppilaalle, onko hän jo saavuttanut oppimistavoitteensa vai täytyykö hänen vielä työs-
kennellä se eteen (Rowntree 1979, 26).

Tässä artikkelissa käytämme palautteen ja arvioinnin käsitteitä lähes synonyymeinä, sillä niiden tavoite
ja mekaniikka ovat samanlaisia. Tarkoituksena on edistää oppilaan tietoja omista taidoistaan sekä mah-
dollistaa niiden kehittyminen. Hyvä arviointi – oli se sitten sanallista tai numeerista – antaa oppilaalle
palautetta osaamisestaan, mikä tekee arvioinnista hänelle merkityksellistä (ks. Ouakrim-Soivio 2016, 82).

Kummatkin yhdeksännet luokat tekivät päättötyöstään kirjallisen suunnitelman, josta opettaja antoi
palautetta. Oppilaat myös esittelivät suunnitelmansa muille oppilaille. Osa oppilaista harjoitteli lisäksi
vertaispalautteen antamista esityksiä kuunnellessaan. Esseistään oppilaat saivat palautetta jo silloin,
kun ne olivat vielä keskeneräisiä. Toinen yhdeksäsluokka lähetti keskeneräiset esseensä opettajalle ja
ilmoitti sähköpostissa, jos haluaa tekstistään palautetta. Kymmenen oppilasta kahdeksastatoista ha-
lusi. Oppilailla oli lisäksi mahdollisuus säännölliseen tukiopetukseen, mikä mahdollisti yksilöllisen pa-
lautteenannon. Päättötyötekstejä kirjoitettiin paljon oppitunneilla, jolloin opettaja kiersi ohjaamassa
oppilaita tekstien kirjoittamisessa. Näin toteutuu Ouakrim-Soivion esille tuoma ajatus, jossa tuotoksen
lisäksi arvioidaan prosessia (Ouakrim-Soivio 2016, 82).

Johdannossa totesimme, että summatiivisen ja formatiivisen arvioinnin erottaminen toisistaan ei ole
yksinkertaista. Formatiivinen arviointi tähtää lopulta aina summatiiviseen arviointiin.

Yhdeksäsluokkalaisten päättötöiden summatiivinen arvosana koostui koko prosessin formatiivisesta
arvioinnista. Monesti ajatellaan summatiivisen arvioinnin olevan vain numeerista. Kummatkin yhdek-
sännet luokat saivat työnsä palautettuaan summatiivisen palautteen sekä sanallisesti että numeeri-
sesti. Kuitenkaan tätäkään palautetta ei voi kutsua täysin summatiiviseksi, sillä siinä arvioidaan myös
prosessin aikaista työskentelyä:

”Olet ollut työskentelyssäsi ihailtavan oma-aloitteinen ja itseohjautuva. Aloitit työsi ajoissa ja pysyit
koko ajan aikataulussa. Se on merkki kypsyydestä ja kyvystä huolehtia asioistaan, ja siitä tulee olemaan
sinulle paljon hyötyä jatko-opinnoissa. Ahkera ja järjestelmällinen työskentelysi näkyy myös hienona
lopputuloksena. Olet taitavasti yhdistänyt kahden erilaisen kirjan teemat ja pohdiskellut niitä. Valitse-
masi sitaatit tarjoavat hyvin näkökulmia tutkimuskysymykseesi, joka kulkee hienosti mukana läpi työn.”
(Palaute oppilaalle, arvosana 9+)

Vaikka summatiivista arviointia onkin kritisoitu runsaasti (esim. Rowntree 1979), kritiikki on osin ai-
heetonta, koska formatiiviseen arviointiin kietoutuu aina summatiivinen arviointi. Jos näin ei tapahdu,
arviointi jää keskeneräiseksi. Niin ikään opetussuunnitelma velvoittaa meitä sekä päättöarviointiin että

97