Page 92 - Arvioinnin ulottuvuudet

Arvioinnin ulottuvuudet -julkaisu

pia, esimerkiksi kehu tai korjaus työskentelyn lomassa (ks. Ouakrim-Soivio 2016, 86). Näin dialoginen
arviointi siis toimii formatiivisena: se tukee opettajaa auttamaan oppilasta eteenpäin työnsä kanssa.
Myöhemmin palaamme tapoihin, joilla rakennamme dialogisia arviointitilanteita prosessityöskente-
lyssä.

Lopulta pohdimme vielä arvioinnin affektiivisuutta, eli miten arvioinnilla luodaan positiivisia oppimis-
kokemuksia ja miellyttävä oppimisympäristö. Affektiivisuuteen liittyy monia seikkoja, joista suurin lie-
nee oppilaan motivaatio. Aineistomme pohjalta tarkastelemme, miten arviointi ylläpitää ja ehkä jopa
luo motivaatiota sekä miten arviointi edesauttaa oppilaan itsereflektio- sekä itsearviointitaitoja sekä
niiden metakognitiivista soveltamista.

Aiempaa tutkimusta prosessien arvioinnista äidinkielessä ei juuri ole tehty. Filosofian tohtori Merja
Kauppinen (et al.) ovat tutkineet luovaa työskentelyä artikkelissaan Luovan tuottamisen arviointi mu-
siikissa sekä äidinkielessä ja kirjallisuudessa (2017). Heidän mukaansa luova tuottaminen kannustaa
oppijaa toimijuuteen (Kauppinen et al. 2017, 127). Prosessityöskentely ei kuitenkaan ole artikkelin kes-
keisin asia. Matematiikkaa on sen sijaan tutkittu tästä näkökulmasta enemmän, mutta tulokset eivät
ole suoraan sovellettavissa oppiaineiden erilaisen luonteen vuoksi. Tärkeimmät lähteemme ovatkin siis
yleisteoksia arvioinnista. Tukeudumme artikkelissamme ennen kaikkea perusopetuksen opetussuunni-
telmaan (2014), Najat Ouakrim-Soivion teokseen Oppimisen ja osaamisen arviointi (2016) sekä Derek
Downtreen teokseen Assessing Students: How Shall We Know Them? (1979).

Taustateorianamme toimii sosiokonstruktivistinen oppimiskäsitys, johon liitämme kontekstuaalisen
sekä oppijalähtöisen oppimiskäsityksen, joiden sisällöt ovat hyvin samankaltaiset. Kaikki korostavat
oppijan omaa toimijuutta ja aktiivista otetta omaan oppimiseensa (ks. Ouakrim-Soivio 2016, 78).
Konstruktivistisen oppimiskäsityksen mukaan oppilas rakentaa jatkuvasti uutta vanhan tietonsa poh-
jalle vuorovaikutuksessa muiden kanssa. Kontekstuaalinen oppimiskäsitys sen sijaan painottaa sovelta-
vuutta toistamisen sijaan, ja oppijalähtöinen oppimiskäsitys keskittyy enemmän oppilaan metakogni-
tiivisten taitojen kehittymiseen arvioinnin avulla.

Siirrämme oppimiskäsitykset käytäntöön tutkivan oppimisen käsitteen (Hakkarainen et al. 2005) kaut-
ta. Tutkivalla oppimisella tarkoitamme oppilaan kykyä asettaa tavoitteita ja kysymyksiä itsellensä sekä
arvioida omaa työskentelyään prosessin edetessä (ibid. 29). Näin ollen tutkiva oppiminenkin on sekä
kognitiivista että metakognitiivista toimintaa. Aineistonamme on laajoja tehtäviä, joiden kautta oh-
jaamme oppilaita ymmärtämään tiettyjä ilmiöitä sekä arvioimaan omaa edistymistään. Myös tämä
lähtökohta aiheuttaa haasteita arvioinnille: miten arvioidaan tietoja ja taitoja, jotka eivät välttämättä
ole konkreettisia, vaan kognitiivisia ja jopa metakognitiivisia (ks. Hakkarainen et al. 2005, 250)? Niitä ei
arvioida kokeella eikä kirjoitelmalla, vaan monipuolisella arviointijatkumolla, jollaisesta pyrimme tässä
artikkelissa antamaan käytännön esimerkin.

PROSESSIARVIOINTI OPETUSSUUNNITELMASSA

Opetussuunnitelmassa käsitellään oppimisprosessin näkyväksi tekemistä kolmen kysymyksen kautta:
mitä oppilaiden on tarkoitus oppia, mitä oppilaat ovat jo oppineet sekä miten oppilaat voivat edistää
omaa oppimistaan ja parantaa suoriutumistaan (POPS 2014, 51.) Niin perusopetuslaissa kuin opetus-
suunnitelmassakin vaaditaan arvioinnilta monipuolisuutta, oppilaan itsereflektion hyödyntämistä sekä
kannustavaa otetta, millä tähdätään toimivaan vuorovaikutukseen sekä opettajan ja oppilaan että koko
luokan välillä (POPS 2014, 47; Perusopetuslaki §22).

Etenkin päättötyössä tavoitteena on, että oppilaat suunnittelevat työnsä aikataulua ja seuraavat sen
toteutumista. Kahdeksas- ja yhdeksäsluokkalaisten tulee työskentelyssään hyödyntää lähteitä moni-

92