Page 99 - Arvioinnin ulottuvuudet
P. 99
Tampereen yliopiston normaalikoulu
POHDINTA
Artikkelistamme käy ilmi, kuinka moniulotteisia tapahtumia arviointi ja palautteenanto ovat. Oppilas
tulisi saada yhä aktiivisempaan rooliin omassa arvioinnissaan ja oppimisessaan, mihin tarvitaan taitoja
arvioida omaa oppimistaan ja osaamistaan (Stipek, Deborah 2002, 105). Jokaisessa työskentelyn vai-
heessa on käytävä tarvittavaa dialogia ja annettava oppilaille mahdollisuus vaikuttaa työskentelyynsä.
Heille tulee myös antaa mahdollisuus kertoa, miten parhaiten päästään yhteisiin tavoitteisiin.
Arvioinnissa kannattaa välillä käyttää yksilöllistä harkintaa, sillä affektiivisuus vaikuttaa vahvasti oppi-
laan suoriutumiseen seuraavissa kursseissa. Jollekulle ”kannustuskasi” on parempi kuin seiska, joka
olisi ehkä realistisempi arvosana. Kun opettaja vielä sanoittaa oppilaalle, että arvosana oli kahdeksan
ja seitsemän välillä, mutta uskon sinuun niin, että annoin kahdeksikon, voi se toimia positiivisena af-
fektina ja kannustaa oppilasta parempiin suorituksiin.
Tässäkin on hyvä huomata yksilölliset erot. Vaikka arvioinnin tulee olla ehdottoman objektiivista, on
oppilaantuntemuksesta silti valtavan suuri hyöty. Jos koe menee huonosti, se menee huonosti, eikä
”kannustusarvosanoja” voi loputtomiin jaella, mutta suullisessa palautteessa tulisi pystyä kohtaamaan
oppilas ja vastaamaan hänen emootioihinsa siten, että hänelle syntyy halu opiskella ensi kerralla pa-
remmin. Prosessin aikainen arviointi luo tällaiseen palautteeseen enemmän mahdollisuuksia. Tämän
huomasimme kummankin toteuttamamme projektin aikana. Aluksi monet oppilaat kokivat itsensä
epätoivoisiksi päättötyöprojektin edessä. Jatkossa tulisikin pohtia, miten oppilaat saisi vielä enemmän
tukemaan toisiaan niin, etteivät he jäisi yksin ison projektin kanssa. Vaikka hyödynsimmekin niin itsear-
viointia kuin myös vertaisarviointia, olisi molempia voinut limittää työn eri vaiheisiin. Toisten oppilai-
den tuki voisi lisäksi toimia myönteisenä affektina. Oppilaat voisivat esimerkiksi etsiä yhdessä tietoa,
jos tekevät työnsä samasta kirjailijasta, sekä arvioida löytämiensä tiedonlähteiden luotettavuutta. Näin
saisi työskentelyyn lisää sekä aitoa vertaisarviointia, joka edistää tavoitteiden saavuttamista.
Sirkusdokumentin ongelmana olivat työn selkeä vaiheistaminen ja järjestelmällisyys sekä selkeiden
tavoitteiden puuttuminen. Dokumentin oli tarkoitus yhdistää eri oppiaineissa saavutettuja tietoja ja
taitoja, mutta emme kyenneet harjoittelukoulun arjessa organisoimaan sitä parhaalla mahdollisella
tavalla. Eri oppiaineiden yhteistyö jäi valitettavan pirstaleiseksi, vaikka kaikki yrittivät varmasti par-
haansa. Tämä aiheutti oppilaissa stressiä, sillä he eivät tienneet, mitä tapahtuu, ja suunnitelmat muut-
tuivat useaan kertaan. Jatkossa olisikin ehdottoman tärkeää tehdä kaikille osapuolille tarpeeksi sel-
väksi prosessin eri vaiheet ja aikataulu. Suunta voi prosessissa muuttua, mutta sen täytyy tapahtua
hallitusti itsearvioinnin, vertaisarvioinnin ja yhteisen dialogin kautta. Toki opettaja on viimekädessä
aina vastuussa niin prosessista kuin lopputuloksestakin. Seuraava lainaus kuvaa kärjistetysti tilannetta,
jollaiseen aika ajoin päädyimme dokumenttia tehdessä:
”When you, as a teacher of varying experience, next teach a group of learners of varying experience
nobody knows exactly what will happen next. Think about it. You have an idea or a plan, and they have
an idea or a plan too. Nobody knows what will happen or is happening until interactions unfold in real
time, in front of you and them.”
(O’Brien et al. 2001, 149.)
Vertaisarviointi ei ole ollut artikkelimme keskiössä. Vertaisarvioinnin ongelmaksi muotoutuu usein se,
että oppilaat eivät löydä toistensa tuotoksista keskeisiä heikkouksia ja vahvuuksia ilman tarkkoja apukysy-
myksiä tai opettajan mallintamista. Vaikka vertaisarviointia varten olisi apukysymyksiä, eivät kaikki oppi-
laat osaa tai viitsi itsenäisesti niihin vastata siten, että vastauksista olisi hyötyä. Vertaisarvioinnin affektii-
vinen ulottuvuus ehkä jopa monimutkaisempi kuin opettajan antaman arvioinnin, sillä vertaisarviointiin
kietoutuvat kaverisuhteet, erilaiset roolit ja luokan ryhmädynamiikka (ks. Rowntree 1979, 147–148.).
99